【摘 要】本文根据高职学前教育专业人才培养的要求和特点，在培养计划中引入OBE教育理念，以学习结果为导向，以学生为中心，协同教学，从教学目标、教学内容、教学手段、学生评价等方面开展基于学习结果的课程体系的构建与探索。

【关键词】OBE;高职学前教育;课程体系;构建

一、OBE教育模式的概述

基于学习结果的教育模式（outcomes-based education，简称OBE）最初起源于20世纪90年代西方国家的基础教育改革。在OBE教育模式下，教师需要事先对学生完成学业时，应该具备的能力有个明确而清晰的认识，以此为目标设计整个教学活动，包括教学计划、教学大纲、评价模式等，以保证实现预期的教学目标。在这种模式下，相对于传统的以教学内容驱动的教学活动，以学生学习结果作为教学驱动力成为一种新的教育模式。OBE教育模式强调以学生的学习结果为驱动力，进而反向设计教学活动和评价标准，以利于学生的学习。OBE教育理念能更好地优化教学环节和教學内容，更新教学方法，重视对学生学习效果的评价，进而提高教学质量。

二、高职学前教育专业课程体系特点及现状分析

在传统的高职学前教育专业课程体系的教学模式中，理论知识的传授是教学过程的主要驱动力。由于缺乏对学习结果的有效评价手段，加上课程本身理论性较强，学生在学习过程中难以深入理解相关概念和原理。这种传统教育模式中存在的知识传授与教学结果相背离的现象，往往导致教学目标难以顺利实现。传统的课程教学主要存在以下几方面的问题。

（1）传统的教学方式强调以教学过程为导向，要求学生按既定的教学计划、时间、进度等开展教学，忽视了学生“学习结果”这一根本目标。

（2）在教学模式上强调以知识导向为主，忽视对学生能力的培养。传统的教学强调知识导向的教学模式，教师关注的是教学内容，学生关注的是对获得知识的总结和整理，缺乏对学生推理、评价等多方面能力的培养在教学模式上强调以课堂教学导向为主，忽视对学生能力的培养。

（3）传统的教学方式强调以教师为中心，学生按照教师的要求完成教学任务。这种学习形式单一，需要引入团队协作的方式，从多角度提高学生学习的效率。

此外，传统的课程教学以教学内容驱动教学过程，缺乏对学生学习结果的考核评价。授课过程以理论知识的讲授为主，学生被动地接受知识而缺乏对知识点的深刻理解，即“知其然而不知其所以然”。整个教学过程以完成教学内容为目标，强调学生按既定的时间和进度进行课程学习，加之考核评价方式单一，难以对学生的学习结果给予正确有效的评价。

三、OBE教育模式下的专业课程体系构建

OBE教育模式是以学生为中心、以学生学习结果为导向的面向结果的教学模式。这种教学模式以学生通过学习能够获得什么和掌握什么技能作为教学活动的基础，构建学习结果评价模式，同时要求教师引导学生自主学习，注重学生个性发展，培养学生自主学习的积极性，提高教学效率。

1.以学习结果为导向，建立层次化的教学体系

（1）制定专业层面的预期“学习产出”。基于对教师、学生、校友、用人单位等利益相关者调查，结合本专业国内外发展趋势以及学校定位，来论证本专业的使命、愿景、目标以及实施这些目标所需要的知识、能力和素质。

（2）设计与专业培养标准相匹配的“一体化”课程体系。围绕专业预期“学习产出”，逆向设计各门课程，明确各门课程对于实现预期“学习产出”的贡献及程度，实现一体化培养。

（3）确定课程层面的预期“学习产出”及实现策略。专业层面的预期学习产出最终要落实到课程。确定课程层面的“学习产出”，特别是实现策略是核心环节。教师要根据“学习产出”类型，使用多样化的教学方法，基于学习科学理论创设丰富的教育环境，调动学生积极地参与到教学过程，有效而非表面上实现预期学习产出。在课程层面，任课教师采用测验、问卷、项目、作业、报告等多样化评价方法，对学生实际“学习产出”进行形成性评估与总结性评估。

2.课程体系制定的原则与方法

（1）将学生“预期学习产出”设为教学的最低标准，对学生发展程度不作上限规定，为师生发挥创造性预留弹性空间;

（2）在重视精确化“行为目标”同时，还重视模糊的“表现性目标”，对学生的情意发展、审美意象以及高层次的能力不作生硬的分解、量化和评价;

（3）将“学习产出”理解为阶段性的、周期性的，不为某节课、某单元设立细化的目标。使知识成为激发各种类型和不同水平理解的中介，而不是作为固定信息或标准答案让学生接受。

（4）力求教育的预设性与生成性，达到“预设而不死板，生成而不游离”的境界实施高水平和高质量的OBE工程教育模式，对教师教育理论素养提出了很高要求。

3.课程体系制定的过程和特色

（1）教育目标由知识客体转向学生主体。传统的专业课程设置模式是基于学科体系的，一般采用“三段式”固定顺序：公共基础课、专业基础课和专业课，把系统理论知识作为工程教学主要内容。在OBE教育实践中，打破原有学科、课程之间的界限，平行设置专业课与基础课，交叉推进理论课与实践课，按照模块化工程设计项目驱动教学，实现教育目标由指向知识传授向能力培养的转变。

（2）教育导向由“教育专家导向”转向“相关利益者代表导向”。在OBE教育实践中，建立了由教师、学生、校友、用人单位等相关利益者权威代表参与教育管理的机制与平台，参与到专业培养计划、培养目标、课程以及毕业生能力评估等决策与管理活动中。

（3）教育程式由传统的“教程”逐步向“学程”转化。在OBE教育实践中，要求教师转变教育理念，成为学生达成预期学习产出的帮助者、促进者和组织者;建立弹性的教学管理系统，允许学生个性化的课程选修组合以及进度安排;在提高第一课堂教学质量的同时，努力丰富第二课堂和第三课堂，打造多样化的素质拓展平台，积累实践经验，锤炼多方面的能力。

4.以学习结果为导向，建立多元化、标准化的评价模式

OBE中的“结果”反映到综合实践课程的教学中即是学生通过课程学习所获得的能力，这种能力可以表现为对知识点的理解能力、运用知识解决实际问题的能力、个人的表达能力、学生间的相互合作能力等。OBE 理念以学生的能力培养为第一要务，因此教师应该以多元化的方式检验学生的学习效果，重点考查其学习成果是否与预期目标相匹配。

四、结语

OBE的教育理念作为一种对传统教育模式的革新，在高职学前教育专业教学内容的优化、教学手段的更新以及评价体系的合理设置上有着重要而现实的指导意义。在高职学前教育课程构建中引入OBE理念，在一定程度上对高职学前教育专业的教学内容、教学策略和评价模式进行了改革与探索，为进一步发挥OBE教育模式在高职学前教育专业教学中的指导性地位奠定基础。

【参考文献】

[1]洪煌尧，吴惠萍.高等教育成果导向教育之发展与反思[J].通识教育学刊，2015（6）.

[2]卢玲，刘一春，李林烛等.基于职业能力培养的高职学前教育专业实践教学模式探索与实践[J].课程教育研究（新教师教学），2016（23）.

作者简介：高万君（1963-），男，辽宁沈阳人，教授，硕士，研究方向为高职教育教学管理。