王丽波

吕叔湘是我国著名的语言学家，同时也是久负盛名的语文教育家，曾任中国语言学会会长、全国中学语文教学研究会首任会长和语文出版社社长。吕叔湘长期从语言学的视角关注_中小学语文教育，形成了自己独特的语文教育理论。1951年吕叔湘与朱德熙合作撰写的《语法修辞讲话》在《人民日报》连载发表后，在全社会特别是中小学掀起了学习语法修辞的热潮，极大地推动了祖国语言文字应用的规范化。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了培养“语文核心素养”的理念，其中“语言建构与运用”能力的培养需要科学的语言教育理论的指导和引领。当前我们研究吕叔湘中学语法教学思想，恰恰就是为中学语文教师提供语法教学的理论支持和策略指导。吕叔湘对中学语法教学的内容、方法和中学语文教师的语法修养三个方面提出了许多真知灼见。

一、中学语法教学的內容

中学语法教学首先涉及的是教学内容和体系的问题。叶圣陶认为应该有一个规范的教学语法体系，他指出：教学语法“体系不一，术语分歧，大是苦事”，“既然讲语法，就少不了体系术语”。…

新中国成立后，一共有两个规范的教学语法体系，第一个是教育部1956年公布的《暂拟汉语教学语法系统》，第二个是教育部1984年公布的《中学教学语法系统提要（试用）》。1956年汉语、文学分科实验前，吕叔湘直接参与了作为编写《汉语》课本依据的《暂拟汉语语法教学系统》的制订工作。在20世纪80年代初，他又直接指导了《中学教学语法系统提要（试用）》的制订工作，为中学语法教学体系的规范化奠定了坚实基础。1981年7月，吕叔湘在全国语法和语法教学讨论会上的讲话指出：“理想的体系要满足三个条件：一是协调，二是周到，三是简单。除这三个条件之外，我还想加一个条件，就是要贴切。贴切的意思是你这个体系一定要符合你所讲的那个语言的实际。”吕叔湘提出的“八字原则”，简明扼要地概括了规范的教学语法体系的特征。“协调”即前后一致，不自相矛盾;“周到”意味着全面而详尽;“简单”即采用通俗易懂的解释来说明语法事实;“贴切”即实事求是，与语言实际相符。这“八字原则”就是我们衡量教学语法体系科学与否的一把尺子。关于具体的语法教学，他还特别强调教学内容不要强求完整，面面俱到，而是“要使学生觉得学的有用”。这一观点将语法教学的内容体系与语法教学的目标二者紧密结合起来，且语法教学内容体系要服从和服务于“学的有用”这一终极目标。

作为一个供中学教学使用的语法体系，其内容必须是吸取各家各派成果的公认学说，是当前语法理论研究成果的最大公约数。吕叔湘特别告诫广大语文教师，对于那些“语法专家们争论不休的问题，您应当有所了解，但是不必投身进去，更不可拿到教室里去跟中学生讨论”。这就明确了广大语文教师和中学生是语法研究成果的学习者、使用者，而不是研究者、争论者。

二、中学语法教学的方法

从20世纪50年代的汉语文学分科教学实验开始，语法教学正式进入中学语文课程，但教学方法要么是把语法当知识，主要讲授语法概念术语，至多加上一点操练;要么是参照阅读课文的方法，读读讲讲，让学生“心领神会”即可。直到今天，语法教学方法仍然没有大的改进和创新，结果导致教师感觉教不教语法都一样，学生认为学不学语法都一样，语法教学总体效率低下。吕叔湘直言不讳地指出：“（语文教师）如果把语法教材按选文的教法教，读一读，讲一讲，就完事大吉，那效果一定不会好，学生会感觉枯燥，没有用处。50年代汉语课里语法教学的成绩不太好，很可能主要原因不在教材而在教法。”针对上述问题，吕叔湘就改进中学语法教学方法提出了许多建设性的意见。

1.通过“技能的训练”“把语法教活”

语言文字运用能力是一种技能，而培养学生的语言文字运用能力是语文教学的重要任务。吕叔湘指出，“人们的各种技能很多是靠经验得来的，是不知不觉学会的。可是如果能够把经验总结总结，懂得其中的道理，把不自觉的变成自觉的，不但知其当然，并且知其所以然，他的技能就会得到巩固和提高。这个原则也适用于语言文字，语言文字的运用也是一种技能。”

以虚词教学为例，有的教师首先讲虚词的分类，不但罗列许多定义，还要讲句子成分，分析句子必得补齐各种成分。有的教师着重让学生理解虚词的用法，并通过练习让学生实际掌握虚词和有关的格式，让学生明白汉语的虚词跟造句格式联系，是格式的标志，光讲还不够，还要多练习，在语法教学中真正做到讲练结合。以上这两种教法实际上是把语法看作知识还是技能的问题。须知“学习语言不是学一套知识，而是学一种技能”，吕叔湘用生动形象的比喻来告诉中学语文教师语法教学方法的重要性，他说：“我认为应当把语法教活。就是说，不仅仅告诉学生这是什么词，那是什么句，而是着重讲语法，着重引导学生观察人们怎样运用各种虚词和各种句法。简单说，就是少问几个‘什么？多问几个‘怎么样？。打一个不一定很确切的比方，要让学生看到的不是或者不仅仅是标本室里的动物标本，而是动物园里的飞禽走兽，看它们怎样在那里活动。”他还指出，千万“不要把学生的注意力局限在形式的辨认上，这容易使他感觉枯燥乏味。要把重点放在用法的探讨上，使他感觉有用”。吕叔湘从正反两个方面形象生动地告诉语文教师语法教学要立足于运用，让学生学了以后有用，而不仅仅是传授语法知识。

2.语法教学要“多说明事实，少发挥理论”

语法教学本身非常枯燥，对于思维活跃的中学生来说，唯恐避之不及。语文教师应当尽量减少空洞枯燥的理论讲授，多用生动活泼的事实来说明和印证语法理论，进而激发学生学习语法的兴趣。针对这一问题，吕叔湘提出在语法教学中要“多说明事实，少发挥理论”。他指出：“当然不能把一切语法事实都拿来讲给学生听，没有这种可能，也没有这个必要。要选择重点，首先是最基本的情况，其次是容易出问题的地方。”。中学语文教师“要把事实跟理论的关系摆得恰当：事实是第一义的，理论是第二义的。有时候光把事实闹清楚就很有用，不一定非‘提高到理论的高度不可”。吕叔湘高屋建瓴、追本溯源，从事实和理论的本源谈起，辩证分析了语法事实和语法理论二者的关系，进而提出建立在语法事实基础上的“归纳式”语法教学方法。

3.语法教学中可以合理适度使用“图解法”

1924年2月由商务印书馆出版的黎锦熙《新著国语文法》最先提出并实践了“语法图解”，这是将图解法运用于汉语语法研究和教学的首次成功尝试。黎锦熙称图解法是我们对于自己正在发展中的民族语文创造出的一种研究和教学上的武器。近一个世纪过去了，图解法作为一种语法研究方法，已经很普遍地在使用，并且获得语法学界的广泛认可，但是作为一种语法教学方法，在使用上还有很多误区，比如为图解而图解、句句都要尝试图解等。如何在语文教学中合理适度使用图解法呢？吕叔湘强调：“在语文教学中，语法分析是手段，不是目的。图解是语法分析的一种表示法，它不是分析本身。是分析决定画法，不是画法决定分析。分析错了，图形也就跟着错了。从一定意义上说，语法分析是说明语法用例的工具，而图解又是语法分析的工具。工具当然是重要的，但是不能把它抬得太高，不能拿图解代替语法分析，更不能拿它来代替用例说明。”吕叔湘提醒我们在语法教学中也要注意到图解法的局限性，不能“落人为图解而图解的陷阱”，特别是“使用图解要有节制：第一，不需要它的地方不用它;第二，在小范围里用它，不在大范围里用它”。众所周知，任何教学方法都有其优势和局限，图解法也不例外，语文教师要一分为二地看待这个方法，在语法教学中做到扬长避短。

4.语法教学要切合学生的思维发展水平

任何教学都要切合学生的思维发展水平，语法教学也不例外。初中生由形象思维向抽象思维过渡，但仍然是形象思维占主导，高中生已经完成思维过渡，抽象逻辑思维占据主导地位。因此，初中阶段应该是语法学习的入门阶段，除了理解基本的语法术语外，语文教师应该多举实例来印证一些基本的语法规则。高中阶段则是以语法理论讲授为主，多启发学生深入讨论，但也不能脱离语法实例。吕叔湘在1991年“中学语法教学研讨会”上提出：“初中，不系统地讲语法。尽早选择重要的语法名目作极简单的介绍，以后以结合作文评改示范为主。高中，高三上学期设选修课（现代汉语语法），按新体系讲。可与英语比较。一星期两节课，约32课时。少死讲，多引发讨论。”高三语法选修课“教学用的语法课本，在深度和广度上可以不同于语法专著，可是在题材和论点上应该是一致的。课本和专著都是立足于事实，而贯穿着理论”。可见，语法事实和语法理论是互相依存的，没有语法事实就没有语法理论，光有一堆杂乱无章的语法事实而不去发现规律也就不能概括出语法理论，语法事实是基础，是条件。语法研究如此，语法教学也不例外，在语法教学中要注意从语法事实出发，由浅入深、循序渐进过渡到语法理论。

5.语文教师在阅读和写作教学中对语法现象“要随时指点”

阅读和写作是语文教学的重中之重，也是落实语法教学的主要阵地，对语法现象要处处留意并结合有关语法理论加以深入阐述，让学生知其然更知其所以然。吕叔湘认为：中学语文教师在语法教学中“要随时指点，不要局限在课本里指定要讲的章节”，“所说随时指点，既指阅读课文里有时候出现的值得注意的语法现象，某一个句子或是某一个短语，很典型，或者很特别;也指学生作文里的病句，告诉学生为什么这是病句，为什么要这么修改”。

综上所述，吕叔湘就语法教学方法理论与实践的结合方面提出了诸多极具启发性、建设性的意见和建议，如何在中学语法教学一线去践行、验证并进一步改进这些意见和建议，是摆在我们广大中学语文教师面前的一项紧迫任务和重要课题。

三、中学语文教师的语法修养

中学语法教学的成效与语文教师自身的语法修养息息相关。一方面是语文教师的意识和理念问题，我们必须科学认识语感和语理二者之问的辩证关系，明确作为对语言规律理性知识的语法教学存在的必要性与合理性;另一方面，语文教师还要通过勤学苦练培养自己敏锐的语法感和对语法现象特别是语法用例的研究意识，努力做一名具有丰富语法知识和用例储备的研究型语文教师。

1.语文教师要具备敏锐的语法感

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“课程基本理念”中明确提出：全面提高学生的语文素养，引导学生丰富语言积累，培养语感。《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“课程目标”中提出：积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，形成良好的语感。由此可见，培养学生的语感是初高中语文课标共同的目标和任务，但是由于语感本身的抽象性，导致培养学生语感的任务在中学一线语文教学中难以真正落实。作为语言学大家，吕叔湘将抽象的语感概念具体化，为我们培养语感和测评语感提供了抓手。他在《中学教师的语法修养》一文中指出：人们常说的“语感”，这是个总的名称，里边包括语音感、语义感和语法感;语法感就是对一种语法现象正常还是特殊、几种语法格式之间的相同相异等的敏感;语文教学的首要任务就是培养学生包括语法感在内的各方面的语感。

那么语文教师如何通过语法教学培养学生敏锐的语法感呢？吕叔湘进一步指出：（语文教师）“要培养学生的语法感，首先要培养自己的语法感”，“要教好语法，首先要把自己在语法方面装备起来，最重要的装备不是名词术语，而是敏锐的语法感”，“也就是说，能在语法方面发现问题。我说的发现问题，不是‘这是什么，那是什么那种问题，而是‘这是怎么回事，那是怎么回事这种问题”。概括地讲，语文教师要善于发现的不能仅仅是“是什么”的问题，更重要的是发现“为什么”的问题，即对语法现象的分析要基于语法理论的深度和高度，这种建立在语法理论基础上的敏锐语法感才是语文教师真正应该具有的，也是培养学生语法感的目标。

2.语文教师要有对语法现象特别是语法用例的研究意识

语文课标提出了研究性学习的新理念。要指导学生开展研究性学习，语文教师首先自己要会研究，具有敏锐的研究意识和一定的研究能力。吕叔湘指出：“语法现象到处都存在，等你去发现，去说明。什么叫研究？这就是研究。不要把研究工作神秘化。”“语法研究有两个方面：一个方面是语法结构（组织）的研究，另一方面是某些语句格式以及各种语法成分（虛词）的用例的研究。从科学研究的角度看，结构的研究是根本，是出发点;从语文教学的角度看，用例的研究更重要，结构的分析是为用例的说明服务的。”所以语文教师“研究语法要从语法教学乃至整个语文教学的角度来考虑，那就是应当把时间和精力主要用在语法用例的研究上，研究一个虚词、一种句式的用法，怎样用是合乎一般习惯的，怎样用是不合一般习惯的”。只有语文教师自身在语法教学中树立了研究意识并具备了一定的研究能力，才能从根本上提高语法教学的效率。

令人钦佩的是吕叔湘身体力行，以著名语言学家的身份积极从事中学语法教学研究工作，成为一代语文教育大家。著名语言学家张志公称吕叔湘为“联系实际、为社会实际服务的语言科学家的一代宗师”，认为吕叔湘“对基础教育中的语文教育和外语教育的贡献，几乎不小于他对语言科学，尤其是语法科学的贡献”。

3.语文教师要有丰富的语法知识和足够的语法用例储备

知识是形成能力的基础和必要条件。语文教师不仅需要掌握丰富的现代汉语语法知识，还要掌握丰富的古代汉语语法知识，这样才能从容应对现代文阅读教学和文言文阅读教学中的有关语法问题，并能引导学生举一反三。正如吕叔湘指出的：丰富的语法知识和用例储备是形成敏锐语法感的基础，“教师要知道得更多，懂得更透彻。只有这样才能把那有限的教材讲得更清楚，更好懂，也只有这样才能回答学生可能提出的疑问。这也就是教学当中所谓一桶水和一杯水的问题”。所以相对于学生来说，语文教师要具有更加丰富的语法知识积累和足够的语法用例储备，从而在语法教学中做到旁征博引，将准确恰当的语法用例信手拈来，自如运用。