[摘   要]文章在应用语言学、认知心理学、英语教育学等学科理论的基础上，围绕阅读的三阶段，初步建构了一个包含“激发阅读兴趣、阅读指向理解、灵活运用策略、培养体裁意识、语言习得并重、增进阅读流利度、培养高阶思维、提升语言能力”等八要素的高中英语阅读教学评价Arugaici模型，为阅读教学评价者提供整个高中阶段的英语阅读教学评价参考框架。

[关键词]高中英语;阅读教学评价;Arugaici模型

[中图分类号]    G633.41        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2019）25-0001-04

长期以来，我国教师评价观念与技术滞后，评价意识缺位，评价方式陈旧，评价素养整体不高（崔允漷，2015）。当前，阅读教学领域的一些重要转向，如从教学生学会阅读到强调以阅读促进学习，从让学生掌握基本的阅读技能到重视学生阅读素养的培养，从注重阅读理解到注重阅读与语言习得并重等，这些对高中英语阅读教学评价提出了前所未有的挑战。我国《普通高中英语课程标准》提出要完善英语课程评价体系，促进核心素养的有效形成。“评价应聚焦并促进学生英语学科核心素养的形成与发展，采用形成性评价与终结性评价相结合的多元评价方式，重视评价的促学作用，关注学生在英语学习过程中所表现出的情感、态度和价值观要素，引导学生学会监控和调整自己的英语学习目标、学习方式和学习进程。”（中华人民共和国教育部，2018）因此，高中英语阅读教学评价是英语阅读教育教学的重要组成部分。

一、高中英语阅读教学评价模型的要素与内涵

在英语学科核心素养的指引下，以应用语言学、认知心理学和英语教育学理论为基础，以Grabe（2009）阅读教学理论为依托，围绕阅读的三阶段，笔者建构了一个包含“激发阅读兴趣（Arouse Reading Interest）、阅读指向理解（Read for Comprehension）、灵活运用策略（Use Appropriate Reading Strategies）、培养体裁意识（Grow up Genre Awareness）、语言习得并重（Acquire Language through Reading）、增进阅读流利度（Increase Reading Fluency）、培养高阶思维（Cultivate High-order Thinking）、提升语言能力（Improve Language Competence）”等八要素的高中英语阅读教学评价的Arugaici模型，为整个高中三年的英语阅读教学评价提供一个参考框架。

高中英语阅读教学评价标准必须反映阅读理解能力的核心要素。一些多要素的综合能力共同构筑阅读理解能力。它们包括句法知识与句法处理技能、支撑理解的阅读策略、为成为策略型读者而整合阅读策略与高级处理过程、语篇知识与词汇知识的重要作用等。其中，认知技能与资源包括支撑阅读理解的间接要素（如确立阅读目标、阅读推理、短时记忆）和支撑阅读理解的直接要素（如语音意识、词汇意识、单词识别效率、句法意识与语义意识等）（Grabe，2009）。下面将对该模型的要素作解释。

1.激发阅读兴趣

认知心理学家Ausubel指出：“如果我不得不将全部认知心理学的理论归结为一个原则的话，我必须说，影响学习的唯一重要的因素就是学生已知的一切。确定这一点，并据此进行教学。”（Ausubel，1968）遵循并贯彻这一认知心理学原则，在进行阅读教学时，了解学生先前的阅读经验（包括母语和外语阅读经验），激活学生已有的知识，激活学生相关阅读的背景知识或图式，可以激发他们的阅读兴趣，使他们在文本和个体知识之间建立起有意义的联系，最终达成阅读目的。尽管母语阅读与外语阅读之间存在一些共性（如早期阅读中字母与语音的联系、词汇量对于阅读流利度的意义、泛读的重要性等），但二者也有着一些重要的差异（如语言和语言处理、个体和经验、社会和制度化等方面的差异）。为此，外语阅读需要联系读者的背景知识，激发阅读兴趣，激活阅读图式。例如，美国学者Anderson开发的二语阅读“积极”阅读模式（ACTIVE Skills）由六大核心要素构成，包括激活背景知识、教授词汇、理解意义、提高阅读速度、确认阅读策略、评价学习进步等。其中，第一要素就是激活背景知识，其在阅读理解中的重要地位可见一斑。

2.阅读指向理解

外语阅读研究表明，不同的阅读目的制约阅读策略的运用，从而影响阅读的效果。例如，为寻求信息而读（略读和扫读）、为快速理解而读（略读）、为学习而读、为整合信息而读、为评价与使用信息而读、为获取大意（多是为兴趣和娱乐）而读等等。为理解而读，是阅读活动的首要目的，也是阅读活动的出发点和归宿。认知语言学视野下，阅讀的过程不仅是有目的、快速、高效的过程，同时也是动态、灵活运用策略、理解、互动与评价的过程等。以认知心理学观之，阅读的内在机制包括低层级过程与高层级过程。前者主要包括识别单词（单词识别的自动化）、语音处理、词素处理、语义和句法处理（句法分析与语义编码）等，其特征是工作记忆（即短时记忆）参与阅读的过程;后者包括阅读的文本模式与情境模式，其特征是在工作记忆中的执行控制系统的监控下，读者能自如地利用阅读资源和阅读技能，如阅读策略、阅读目标、阅读推断、背景知识、理解监控等。当然，这一区分，其意涵并非是说前者较后者低级。事实上，没有阅读的低层级过程，其高层级过程也就成了空中楼阁。阅读理解要求读者具备一定的语言处理技能。例如，初学者还需要具有字母与语音对应关系的意识，具备快速识别大量单词的技能。期间，参与阅读过程的多个认知要素（如注意、阅读意识、推断等）在阅读过程中发挥着极为重要的作用。

3.灵活运用策略

一般说来，策略型读者能根据阅读目标、阅读任务和阅读策略处理能力经常自动化地应用一系列合适、有效的阅读策略。他们并不仅仅依赖于某个单一的阅读策略，而是在整个的阅读过程中灵活地提取、应用和调整一系列阅读策略。因此，为达成阅读目的，学生需要学会如何组织和使用一系列阅读策略。策略与技能不同。技能是自动化了的策略。培养策略型的读者一直是外语阅读教学的重要目标。阅读策略教学的最终目的是为了让读者从有意识的阅读策略掌控者变成无意识的阅读技能使用者。

美国的遮蔽式教学模式（SIOP）强调学习策略（包括阅读策略）的重要性。它由课程准备、建立背景、可理解性语言输入、学习策略、互动、实践与应用、授课、复习与评估等八大要素构成，具体又可细化为30个子要素（Echevarria，2012）。该模式是美国“教育、多样性和卓越性研究中心”开发的一种高质量课堂教学评价模式。它吸收了内容依托式教学法（CBI）的优势，将特定的主题或学科内容与语言教学相结合，同时强调英语非母语学习者能形成英语语言能力、学科知识能力与完成任务能力。该模式提供了一整套较完善的备课、授课、教学反思的方法和步骤，其信度、效度已得到了有力的验证，目前在美国已广泛运用。

4.培养体裁意识

在语篇分析领域，体裁涉及一个更加功能化的、差异化的文本结构，这一结构服务于重要的社会交际的目的。一般说来，体裁可以被视为一系列交际事件，交际目的为其基本特征。交际的目的决定了体裁的结构，如果交际的目的发生了重大变化，体裁也会发生相应的变化。体裁的类型多种多样，它可以是真实世界中所使用的文本，如商业备忘录、宣传单、新闻报道、新闻广告、科研论文等，可以是教学型体裁，如教科书、小说、诗歌、课本、课堂笔记等，高中阶段的英语体裁，大致包含说明文、记叙文和议论文三大类。

体裁意识，即语篇结构意识，指文本层面上某种类型的元语言意识，也包括用于解读语篇组织模式的策略知识。阅读困难文本时，读者会有意识地聚焦文本结构，运用相关阅读策略解读文本。因此，体裁意识经常是与某个或一系列阅读策略联系在一起的。语篇分析的研究表明，语篇结构意识的教学能够对阅读理解产生重要的影响。方法上，语篇结构分析可以围绕衔接（Cohesion）、信息结构（Information Structuring）、词语标识（Lexical Signaling）、回指标识（Anaphoric Signaling）、话题维持系统（Topic Continuity Systems）和连贯（Text Coherence）等6个维度进行（Grabe，2009）。高中英语阅读教学应结合不同的体裁，强化高中生的英语体裁意识，提升其语篇结构意识与语篇分析能力，进而提高其英语阅读能力。实践中，教师可结合文本体裁特点，遵循教师示范、师生共同协商、学生独立建构文本结构的教学模式，帮助学生学会识别语篇功能、分析语篇组织架构、评价语言风格与特色（许立新，李梅，2018）。

5.语言习得并重

阅读发展与阅读教学大致存在三种显著不同的观点及其路径：整体语言观、技能导向观和语言习得观。这三种观点对于阅读过程的认识不同，教学方法也不同。具体说来，整体语言观重视阅读内容，技能导向观强调支撑阅读理解的各种认知技能、语言技能的重要性，语言习得观则将阅读视为二语习得的重要语言输入来源，而不是单纯地将阅读教学视为阅读技能的教学。因此，有必要转变阅读教学的观念，将阅读教学视为语言学习（包括语言文化、语言知识与语言技能学习）的方式，将阅读教学与语言学习高度整合，从而实现阅读理解与语言习得、语言发展的和谐统一。

6.增进阅读流利度

阅读流利度既是阅读理解的前提，也是阅读理解的结果。阅读流利度是指读者能够快速、轻松、准确、恰当地理解文本，合理运用策略，阅读时兼具表达的能力。增进阅读流利度是一個长期、渐进、复杂的认知学习过程或学习活动，一般包括阅读自动化、准确性、阅读速度和合理划分意群等要素。作为熟练阅读的关键要素之一，阅读流利度在课堂教学中经常被忽视（US National Reading Panel， 2000）。阅读流利度源于阅读实践。教师可根据学生的英语语言水平，结合阅读三阶段的具体任务，采取不同的阅读实践活动，例如听读（Shadow Reading）、重读（Rereading）、反复阅读（Repeated Reading）、教师指导下的朗读（Guided Reading）、限时阅读、重复朗读、有目的地进行阅读、中度加快阅读速度、快速识别单词、阅读策略的教学和练习等活动，为提高学生的阅读流利度提供支持。

7.培养高阶思维

思维品质是英语学科核心素养的重要内容。思维品质指思维在逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的能力和水平。思维品质体现英语学科核心素养的心智特征。阅读教学是学生思维品质发展的重要途径。通过阅读教学，培养学生的思维品质，有助于提升学生分析问题和解决问题的能力，促进学生的深度学习。

语言与思维的关系密不可分，英语学习不仅是语言学习的活动，同时也是发展思维的活动。高中阶段，教师不仅要引导学生读懂阅读材料的“言外之意”，提高学生鉴赏语言的能力，同时还要重点培养学生的高阶思维能力。例如，教师可结合英语教学活动观，在读后阶段开展迁移创新活动，帮助学生将所学的知识和能力迁移到课外的真实生活情境中，学会理解、应用、分析、综合、评价和创造，解决真实生活情境中的各种问题。同时，引导学生在解决问题的过程中，理性表达个人观点，体现多元思维和正确的价值判断。

8.提升语言能力

语言能力指在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力，以及在学习和使用语言的过程中形成的语言意识和语感。英语语言能力是英语学科核心素养的基础要素，是学生发展文化品格、思维品质和学习能力的依托。通过阅读教学，丰富学生的语言知识与语言能力，有助于拓展学生的文化视野和思维方式，促进文化交流。

从综合语言运用能力到英语学科核心素养，这一变化反映了英语课程与教学价值观的重要转变。但就语言学习本身的性质而言，它与其他科目的学习又有着重要的差异。语言学习中的能力导向是不言而喻的，它始终是学生语言学习的重心与重点。英语阅读教学中，应坚持语言输入与语言输出相结合、语言技能有效整合等原则。作为整个高中三年英语阅读教学评价模型，Arugaici模型也应体现这些语言教学原则的要求。

同时，基于教、学、评一致的原则，笔者构建了高中英语阅读教学评价量表（如表1所示）作为高中英语教师阅读教学及其评价参考标准。实践中，由于教学材料、教学内容、任教年级、学生语言水平、教学目标和教学重难点等存在差异，有可能每次教学评价分值差异较大。例如，并非所有的阅读材料都具有显著的语篇特征或者涉及文化对比或比较的主题。因此，必须将该评价模型纳入整个高中阶段的视域之下。根据学情、教学材料等因素，教学时，教师可较倚重于激活背景知识、主旨大意理解、语言知识与阅读策略等维度，也可侧重于阅读深度理解、培养体裁意识、批判性阅读等维度。总之，教师可审时度势，灵活应变，作出适当的专业判断与教学选择。

表1 高中英语Arugaici阅读教学评价表

[一级指标体系 二级指标体系 得分

5 4 3 2 1 激发阅读兴趣（10） 激活背景知识（5） 有目的地阅读（5） 阅读指向理解（10） 理解文本主旨大意与细节（5） 理解作者的观点、情感或态度（5） 灵活运用策略（15） 认知阅读策略（5） 社会、情感策略（5） 元认知阅读策略（5） 培养体裁意识（15） 识别语篇目的（5） 分析文本体裁（5） 识别语篇结構（5） 习得语言知识（15） 习得核心词汇、关键术语（5） 习得语言结构和意义表达（5） 赏析语言与文化（5） 增进阅读流利度（10） 阅读速度（5） 流利、轻松、自动化阅读（5） 培养高阶思维（15） 学生自主建构深层阅读问题（5） 批判性阅读、评价与质疑文本（5） 批判性阅读、与作者对话（5） 提升语言能力（10） 读说或读写结合（10） ]

二、Arugaici模型的效度检验

质性研究中，效度指的是一种关系，即研究结果与研究其他部分（包括研究者，研究问题、目的、对象、方法和情境）之间的一种“一致性”（陈向明，2001）。Arugaici模型的效度检验，围绕这种“一致性”，采取专家评价的方法进行。研究者委托同事在苏浙皖随机选取了7位专家（其中，高中特级教师3名，市级高中英语学科带头人3名，拥有测量与测试专业博士学位的国内某知名高校教师1名），邀请这些专家以匿名方式对该模型的指标体系、要素、赋值等进行印象评价。质性数据全部由研究者的同事负责收集和整理。主要评价意见如下：

专家1：Arugaici模型涵盖了高中英语阅读与阅读教学的相关要素，回应了高中英语阅读教学核心素养的要求，评价理念符合新课标形成性评价的要求。

专家2：指标体系建构合理，分别指向阅读心理与知识准备、主旨大意理解、策略运用、语篇结构、词库积累、阅读流利度、高阶思维培养、语言能力提升等。模型充分体现了阅读教学与语言学习、语言输入与语言输出相结合的原则。

专家3：模型的指标针对性强，有助于消除阅读教学评价中的随意性。

专家4：模型的指标维度逻辑性强，系统全面，可为高中英语阅读课堂教学质量评价提供专业支撑。模型与英语学科核心素养对接，既关注教师对于学生分析问题、解决问题能力的培养，又重视学生的深度学习。该模型可为阅读教学评价者提供可持续、有针对性的阅读教学评价参考。

专家5：模型理念先进，体现了“以评促学”的思想，同时关注在阅读过程中学生阅读素养的养成。

专家6：在目前阅读教学评价匮乏的情况下，模型让一线教师的阅读教学有章可循，有理可依，有则可验。

专家7：评价与学习不再是相互割裂、互相独立的两面，克服了终结性评价的不足，与学习过程融为一体，有利于实现“以评促学”。模型围绕阅读三阶段，不同阶段考察的侧重点不同。

评价模型总体上得到了评审专家的认可。上述专家认为Arugaici评价框架指向英语学科核心素养，把握了阅读核心要素，贴近阅读实践，体现了新的教学评价理念。

三、Arugaici模型的实施建议

本阅读教学评价模型只是从理性思维与理论思辨的角度作出了初步的建构，其效度已得到了一定程度的认可，但其应用成效究竟如何，尚有待于实践的进一步检验。成功开展英语阅读教学评价活动，还须注意如下几点：

1.确立正确的英语阅读教学评价观，注重以评促教的成效

评价素养是英语教师素养的重要组成部分。教学评价者（或观摩教师，下面统称为教学评价者）的评价能力是语言教育工作者素养的重要表征。当前，培养英语学科核心素养对英语教学评价者的评价素养提出了挑战。就高中英语阅读教学评价而言，多是些“绝对主观、相对客观”的“中医式”评价标准。其关键在于，教学评价者要为被评价者提供及时、具体、建设性的教学反馈，以促进同行教师阅读教学能力的发展。评价实践中，阅读材料的复杂度，教学话题的趣味性、与学生经验的关联度，教学评价者角色的自我定位、阅读教学评价观等，都会给英语阅读教学评价带来重重的困难与挑战。这里，教学评价者的评价观念至关重要。开展阅读教学评价活动时，教学评价者应充分了解教学文本、学情、教学情境等诸多要素，首先将自己定位于学习者、合作者、对话者与研究者的角色，其次才是专业引领者。教学评价者不应持有居高临下甚至是盛气凌人的态度和立场，而应秉持彼此尊重、平等对话、分享交流、相互促进、合作建议等阅读教学评价观。鉴于英语学科教学具有跨学科的性质和特点，教学评价者唯有充分吸收和借鉴语言学、心理学、教育学等学科的前沿理论和知识，方能树立全面综合的语言教学评价观。

2.更新英语阅读教学观，聚焦阅读教与学的质量

英语阅读教学评价深深植根于英语阅读课堂之中。英语教学评价者不仅要关注英语教师的教学行为，如增进学生对于阅读地位与价值的认识，帮助学生确立阅读目的意识与习惯，理解阅读评价标准，关注阅读任务的难易度，同时，还要洞察学生的阅读过程，注重阅读质量，注重学生的阅读体验与阅读经验。教师不仅要帮助学生走出阅读的困境，还要认可和鼓励学生在阅读上所做出的一切有价值的努力，注重提高学生阅读的自我评价能力等。因此，教学评价者也要立足于学生、文本、情境和任务等因素，密切关注学生的阅读动机、阅读策略、阅读体验、阅读表现与真实的阅读质量，作出专业化的阅读教学评价，最终通过阅读教学评价，促进学生阅读能力的发展。

3.反思英语教师专业发展观，深化阅读“教—学—评”一体化的研究

当前，在注重培养英语学科核心素养的背景下，以教师的素养培养和造就学生的学科核心素养已成为英语教育界的共识。为此，阅读教学评价者必须不断探究英语阅读的教、学、评等专业研究领域，推动自身的教师专业发展。例如，英语教师如何进行阅读策略的教学？如何结合语篇结构进行教学？英语教师如何开展英文报刊选读、文学经典作品的阅读教学？如何将阅读材料的主题、多样化的体裁与阅读策略等有效统整？怎样在阅读中实现师生、生生之间的深层互动？如何在课堂阅读教学活动中因材施教？效果如何？英语教师如何在阅读教学中充分发挥评价的作用？高中阶段如何开展泛读教学活动？如何运用现代信息技术开展英语阅读教学？如何在高中开展基于多模态的英语阅读教学？其成效如何？这些都是阅读“教—学—评”等领域的重要研究课题。为此，教学评价者须致力于终身学习，才能成功应对上述难题，充分发挥阅读教学评价在高中英语阅读教学中应有的作用。

[   参   考   文   献   ]

[1]  陈向明. 教师如何作质的研究[M].北京：教育科学出版社，2001.

[2]  崔允漷.指向学习改进的教学和评价[J]. 教育测量与评价（理论版），2015（1）：1.

[3]  许立新， 李梅. 运用体裁教学法提升高中生英语阅读能力[J].基础外语教育，2018（3）：40-45+109.

[4]  中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[5]  AUSUBEL D P. Educational Psychology： A Cognitive View[M]. New York： Holt， Rinehart & Winston，1968.

[6]  ECHEVARRIA J，VOGT M， SHORT D J. Making Content Comprehensible for English Learners： The SIOP Model （4th Edition）[M].New York： Pearson Education， Inc.， 2012.

[7]  Grabe W. Reading in a Second Language： Moving from Theory to Practice[M]. Cambridge： Cambridge University Press，2009.

[8]  US National Reading Panel. Teaching Children to Read： An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction[R]. Washington， DC： National Institute of Child Health and Human Development，2000.

（责任编辑 周侯辰）

【名师简介】许立新，男，2004年毕业于华东师范大学课程与教学研究所，获教育学硕士学位，2007年毕业于北京师范大学教育学院，获教育学博士学位，同年进入南京师范大学工作。2011年8月至2012年8月，由国家留学基金委公派至美国加州州立大学长滩分校（California State University，Long Beach）教育學院访学。现为南京师范大学教师教育学院副教授，南京师大英语课程与教学专业硕士研究生导师，南京师大教师教育专业硕士研究生导师，南京师大英语师范本科专业负责人，江苏省叶圣陶研究会副会长，主要从事中小学英语教师教育、比较教育、英语语言学的教学与研究工作。