戴志娟

【摘要】教学提问是决定教学效益的关键因素，有效的教学提问，可以调动学生的主动参与，激活学生的思维，引发学生的深层次思考，提高教学效率，实现有效教学。教学中，要优化教学提问，设计具有思维含量的“大问题”，通过适时必要的追问，引导学生经历探索的过程，经历思维的发生和发展过程，从而实现对知识的深刻理解。

【关键词】提问策略   优化课堂   发展思维

课堂提问，是实施和改进教学的主要方式，是实现有效教学的核心抓手。教学中只有确保学生的主体地位，关注学生的学习过程，从“步步为营”的“小碎问”转向为“放开思维”的“大提问”，才能引导学生经历知识的探索过程，经历思维的发生和发展过程，从而实现对知识的深刻理解。下面是笔者在实践过程中两次尝试的教学案例：

一、原教学过程及提问

[片段一]画线段图描述问题。

出示例1：小宁和小春共有72枚邮票，小春比小宁多12枚。两人各有邮票多少枚？学生读题。

提问：题目中已知什么条件，要求什么问题？你会解决吗？

（生开始思考）

引导：题目中的信息比较抽象，较难理解。你能想到用什么办法可以帮助我们直观地、清楚地表达题意？

生：列表、画图……

指出：遇到较难理解的问题时，我们可以画线段图来帮助我们思考。

引导：根据题目中的条件，想一想，应该画几条线段？各条线段的长度应该怎样？

生：画两条线段分别表示小春和小宁，因为小春比小宁多，所以表示小春的线段长一些，小宁的线段短一些。

师根据学生的回答在黑板上画图。

继续引导：这样就把题目中的信息表示完整了吗？还有什么条件需要补充的？

生：还要表示出小春比小宁多12枚，两人一共有72枚邮票。

[片断二]看线段图分析数量关系。

提问：观察线段图，要想求出两人的邮票数，还存在什么问题？

生：两人的邮票数不一样。

引导：可以怎样使两人的邮票数一样呢？

生1：减去12枚、加上12枚。

生2：或者把小春多出来的12枚分一半给小宁。

引导：总数还是72枚吗？

生：总数也要跟着减去12枚或加上12枚，如果小春分一半给小宁，总数不变。

提问：如果是减去12枚，可以先算什么？如果是加上12枚呢？如果是小春分给小宁多出来的一半呢？

生讲解解题思路并选择一种方法解答。

[反思]

上面的教学案例中，有铺垫有引导，学生积极响应，教学过程流畅，学习气氛热烈，学生被教师带着一步一步顺利地走近了预设的教学目标，但这样的教学值得我们思考：学生的思维空间有多大？学生能得到怎样的发展？在传统的教学设计中，台阶多、步子碎的引导性提问充斥着课堂，强调分解和降低难度，一个问题被分解成了很多个细小的问题，学生思考空间狭小。

在数学教学中，我们需要思考究竟给学生准备什么样的问题。所以，上面的教学设计，有两处需要加以调整：第一，“核心问题”后面不能紧紧跟随着“引导性”的追问，不要用“引导性”问题替代学生的独立思考、独自尝试和交流合作，因为一味解决“引导性问题”，学生往往难以从整体上把握解决问题的全过程，进而分析问题解决的思路、策略、方法，这些本来就内隐的知识更加不易被学生感悟到。第二，要设置学生交流探讨的教学环节，“引导性问题”只是作为“备用”，而不是“必”，亦即只有学生百思不得其解、处于“愤悱”状态时，“引导性问题”才适机提出;如若学生已有方法，教师的关注点更多的应是如何让学生的方法直观化、条理化、抽象化，使之能被其他学生理解与接受。基于此，于是有了下面的教学改进。

二、改进后教学过程及提问

[片段一]策略优化。

谈话：在以前的学习中，我们曾经学习过哪些解决问题的策略？

生：從条件想起或从问题想起解决问题、列表、画图。

指出：今天这节课，我们继续来学习解决问题的策略。

出示例1，学生读题。

提问：你能尝试着用自己的办法来解决这个问题吗？

（学生有的列表整理信息，有的只写了算式，有的画了不完整的线段图……）

谈话：谁愿意把自己的方法和大家分享？

生1（列表整理）：

小春

小春比小宁多12枚

？枚

小宁

两人一共72枚

？枚

师：你解答出来了吗？

生1：还没做出来。

生2（直接写算式）：我用72枚减去多出来的12枚，还有60枚相当于两个小宁，再除以2，先算出小宁有30枚，再用30加上12算出小春有42枚。

（部分学生疑惑，表示没听懂）

生3（画图）：我用两条线段分别表示小春和小宁，长的表示小春，短的表示小宁，小春比小宁多12枚，两人一共72枚，我和前一位同学想的一样，可以把小春多出来的12枚给减掉，剩下的相当于小宁的2倍，可以先算出小宁，再算出小春。

师：方法和前一位同学一样，好像听出了不一样的效果。

生：有图更加清楚、更便于我们思考。

[片断二]尝试画图。

（1）尝试画图

师：我们一起来学习画图表示题目中的信息。

生完成后，教师收集各种作品进行展示：没标名字的、漏掉题目信息的、没有表示要求的问题的，还有完整的图。

师：比较这些作品，你有什么建议？

生1：加上名字、表示多出来的部分、表示出要求什么……

生2：要完整地表示题目中的已知条件和问题。

生3：让别人看这个图就能解决问题，就不需要再看题目了。

2.完善画图

师：观察自己画的线段图，看看有什么需要修改的地方，把它完善一下。

[片断三]读图分析。

师：观察线段图分析数量关系，想一想可以先算什么？先思考，然后把自己的想法在小组里交流。

组织全班学生交流想法。

师：选择一种你喜欢的方法解答。

[片断四]对比发现。

（课件出示不同方法的线段图）提问：比较不同的方法，有什么相同的地方？

生1：把多的减掉，也可以把少的补上，还可以把多出来数量的一半给少的，使两种数量现在一样多。

生2：都是把不相等的數量转化成相等的数量。

指出：原来都是两个未知量，通过转化都变成一个未知量。

师：我们是怎样找到解决问题的思路的？

师：看来遇到较难理解的问题时，我们可以画图来帮助我们思考。

[反思]

第二次的教学也并没有做出多么令人“惊叹”的改进，不同的是，与第一次的教学相比，教学中没有了教师“迫不及待”的“帮助”，而是放开了学生思维的空间，以“大问题”串起了学生思维发展的旅程。同时，教学中增加了倾听同伴的声音、解读同伴的见解的机会，生与生之间互相交流、互相评价，学生经历了从模糊到清晰的过程，经历正确与错误的体验。

解决“和差”问题对四年级的很多学生来说并不难，但如何在解决问题的过程中丰富学生解决问题的策略，提高解决问题的能力，发展学生的数学思维，这是教师需要思考的问题，只有教师给学生带来思考，学生才会在思考中表现自己，展现自己的个性思维。为了让每一个学生都参与到思维发展的历程中，教学从核心问题“你能尝试着用自己的办法来解决这个问题吗”入手，激活了学生的主体意识，学生的思维大门被打开。学生有列表解决的、有直接列式解答的、还有画图解决的，但在不同方法的展示交流与分享中，学生明显地感觉到“画图可以清晰、直观地表示题目的意思，帮助思考”，教师无须多言，画图的好处已经扎根于学生的心田。

既然是学习“画图”的策略来解决问题，所以学生掌握画图的技能还是必要的。教学在未给学生暗示引导的情况下，放手让学生自主尝试画图，并选择不同的作品进行交流、补充，此时教师的一句对话彻底地把课堂交给了学生——“看看这些作品并进行比较，你有什么建议？”学生纷纷指出不同作品中需要改进的地方。在与学生简单的教学对话中，学生的智慧得以流露，在相互交流、启发中，迸发出智慧的火花。

教学并没有让学生停下思考的脚步，教师的深度追问——“比较不同的方法，有什么相同的地方”触动了学生的反思，他们遇到了挑战，再次陷入思考中，但思考过后，学生的思维被激活，他们终于有了本质性的发现——“都是把两个不相等的数量变成两个相等的数量”。给学生创造思考的空间，学生往往会给我们意想不到的惊喜。此时，他们不仅追求一种结论，更在思考中追求“为什么”，促使学生的思维走向了深刻。

整个教学活动中，通过几个颇具挑战性的“大问题”，数次打开学生思维的大门，引导学生思考与创造，学生的思维在原有水平上有了质的飞跃。好问题会带给学生生入的思考、智慧的磨炼。教学提问有时需要教师做一些“跨步”，让学生在充满思考的课堂中，发展思维、启迪智慧。