赵伟仪

【摘 要】目前高中生物学科概念教学偏重对学科概念表述的识记和重现，但有效的概念教学不能单纯地依赖模仿和记忆，而应从感性认识上升到抽象认识。动手实践、自主探索与合作交流是学生学习生物学概念的重要方式。笔者基于自身教学经验的总结和反思，归纳了进行概念教学的有效策略。

【关键词】高中;生物;概念教学

【中图分类号】 G633.91 【文献标识码】A  【文章编号】1671-8437（2019）22-0114-02

2017版普通高中生物学课程标准明确指出生物学科的课程内容是围绕几个大概念开展的，基于大概念分解而来的重要概念，形成了高中生物学科课程的内容框

架[1]。概念教学在高中生物教学中占有重要地位，是落实生物学科课程标准的关键。一些教师常常把概念教学理解为名词解释，生硬地要求学生掌握名词术语及定义，将其作为孤立的名词解释让学生死记硬背。事实上，概念反映事物的本质[2]，具有丰富的内涵，而且重要的是，概念的描述语言在一定前提条件下是可以发生改变的，概念的内涵是可以被完善被丰富的。如，“cell”一词由R.Hooke命名他所观察到的小室以来，包含的内涵就不断发生完善和加深。最初代表了R.Hooke所观察到的植物死细胞的细胞壁，但现在“cell”一词指的是生物体的基本构成单位——细胞。词语还是那一个，但含义却深入了许多。所以，在概念教学中只注重对学科概念表述的识记和重现是错误的。

目前的高中生物概念教学也存在不少的误区。教师将概念教学理解为名词解释，要求学生死记硬背。如关于“细胞分化”概念在教材中的表述是“在个体发育中，由一个或一种细胞增殖产生的后代，在形态、结构和生理功能上发生稳定性差异的过程”。学生完全可以只字不漏地背下来。但是，这短短的几十个字却包含了几个关键要素：细胞分化的时机——个体发育过程;分化的细胞的来源——由一个或一种细胞增殖产生;细胞分化的结果——形态、结构和生理功能发生稳定性差异。教学如若不能帮助学生认识细胞分化概念的这些关键要素，学生就不能理解什么是“在形态、结构和生理功能上发生稳定性差异的过程”，因而就不能在遇到实际问题时提取相关知识去进行分析作答。因此，要帮助学生理解概念而不是只记住词汇才是概念教学的目标。要做到这一点，教师应该帮助学生充实概念的内涵，建立概念间的联系，构建知识框架，在不同情境中学习运用，顺利实现概念的迁移运用解决问题。

1   提供丰富事实，支撑概念形成

学生对新事物的认知，需要从感性认识上升到理性认识，从观察现象到抽取本质。生物学科是自然科学中的一门基础学科，是研究生命现象和生命活动规律的科学，蕴含大量的客观事实知识和原理知识。采用摆事实、讲道理的方法，可以有效进行生物学概念教学。如进行必修一的其中一个概念“1.3各种细胞具有相似的基本结构，但在形态与功能上有所差异”的教学时，可以采用图画、多媒体投影、模型甚至实验室观察等手段，组织学生观察单细胞生物和多细胞生物，观察原核细胞、真核细胞（动物细胞、植物细胞）等不同细胞之间的异同。学生有了丰富的感知后，再以学习小组为单位进行讨论，形成学习报告，在课堂上进行汇报展示，师生共评进行完善补充。将最后的成果以文字或图表的形式记录下来。先摆事实，再讲道理，符合学生的认知规律。事例越丰富，对知识的抽象化体会越深刻，学生对概念的理解就越深入。

2   组织探究活动，促进概念生成

在组织教学的过程中，教师应结合具体的教学内容，组织探究性学习，让学生在有目的、有步骤的自主学习活动中学会使用科学的方法进行研究。如概念“2.2.1......酶活性受到环境因素的影响”的教学组织就可以使用探究性活动进行。组织学生明确研究目的，确定变量（pH、温度等），制定实验方案，最后实施实验，得出结论，综合实验结论可得上述概念本身。通过探究活动，学生能够进行充分的观察、思考和讨论，认知得到不断的修正更新，在充分的自主学习中生成概念，过程自然，学生学得自如。

3   强化科学史教学，关注概念发展

科学史是学科概念教学的重要环节，是组织学生进行分析学习的好材料。如现用人教版高中生物教材必修一中较为详细地展示了相关科学家对生物膜结构、酶本质、光合作用的探究历程。在教学过程中教师可以以时间轴为主线，引导学生顺时间轴分析相关概念内涵的变化，使学生学会用发展的眼光看待所学的概念，知道只要立足于实证之上，概念知识是可以补充、完善的，甚至是可以推翻的，促使学生建立学科的发展和创新意识。

4   重视学科建模，阐释概念内涵

学生在进行了大量的事实和现象的感知后，需要通过一定的手段和方式，把抽象的知识和原理总结归纳出来。如使用表格来归纳细胞间的异同，制作模型来展示生物膜的结构，构建数学公式反映构成蛋白质的氨基酸分子、肽链和肽键之间的關系，画图表示光合作用过程中物质的变化和能量变化等。这些方式都属于构建学科模型，利用这些模型来进一步反映概念的本质内涵。这是一个从具体到抽象的过程。在应用模型解决具体问题的时候，又进行了从抽象到具体的返回，实际上通过这一返回的途径实现了知识的迁移运用。在教学中引导学生构建模型，是帮助学生深化概念学习的重要方式，对学生实现跨情景运用知识有明显辅助作用。

5   运用小组合作，消除错误概念

学生在学习新概念的时候，基于知识基础和认知背景的不同，对新概念的认识在不同的程度上会存在偏差，甚至会存在错误的认知。如农田耕作中使用有机肥，学生误认为植物直接能吸收和利用有机肥料;因为人在缺氧环境会不适，甚至会有生命危险，学生误认为人体细胞不能进行无氧呼吸;种群、群落、生态系统概念涵盖的范围不清等。在进行相关概念教学时，教师可以设置相应情境引发认知冲突，如针对问题一可以要求学生结合生物膜的选择透过性来分析一下植物根细胞是否能直接吸收有机物。抛出问题，组织小组合作学习解决问题。在此过程中促使每一个学生最大程度地暴露问题，修正认知，实现概念的转变。

6   结语

概念教学是高中生物教学的主体，笔者在课堂教学中通过提供素材、组织探究、关注科学史、科学建模以及小组合作的方式，激发了学生学习的主动性，将课堂从“教”的课堂最大程度地转变成“学”的课堂。让学生在“做”中学，帮助学生在体验和经历中良好地掌握概念，摆脱了背概念却不识概念的窘境，提高了概念教学的有效性。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2017.

[2]刘恩山，张颖之.课堂教学中的生物学概念及其表述方式[J].生物学通报，2010（7）.