【摘 要】在小学英语教学中，批判性思维、创造性思维等高阶思维能力的培养已经逐渐受到人们的重视，但尚缺乏较为全面和深入的研究。因此，把握高阶思维的要义和特点，研究高阶思维培养中存在的問题，探究高阶思维发展与提升的策略，便成了英语教育工作者的重要使命。

【关键词】英语学科核心素养;高阶思维;培养策略

【中图分类号】G623.31  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）65-0025-06

【作者简介】赵芳，江苏省常州市武进区星辰实验学校（江苏常州，213100）教师，一级教师，常州市骨干教师。

当下，培养学生的学科核心素养是基础教育阶段教学和研究的热点话题。就英语学科核心素养而言，思维品质是其重要组成部分。因此，教师应注重培养学生的思维能力尤其是高阶思维能力，帮助学生提高语言理解能力和表达能力，从而培养学生的英语学科核心素养。

一、高阶思维能力的界定

发展高阶思维能力是当今社会对人才培养提出的新要求。高阶思维能力，也被称为高级思维或高水平思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。布鲁姆按照认知的复杂程度把人的思维过程分为六个层次： 知识、理解、应用、分析、综合、评价，后又被其学生Anderson和 Krathwohl修订为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。他们认为其中的前三项属于低阶思维，后三项属于高阶思维（见表1）。研究表明，高阶思维能力往往孕育于复杂的问题情境中，发展于问题分析与求解以及批判性思维活动中，是需要通过训练才能获得的。对此，许多教育工作者提出了在教学中融入高阶思维培养的理念，并产生了不少新型的学习和教学模式，如开放式学习、项目学习、问题探究学习等。

二、高阶思维能力培养的困境

目前，我国的小学英语教学仍侧重知识技能教学，思维能力尤其是高阶思维能力的培养没能得到足够的重视。很多教师对发展学生高阶思维能力缺乏应有的意识，对高阶思维的特点没有深刻的认识，无法将课程内容和教学方式进行有效整合，并提供相应的支持高阶思维形成的条件。例如：把阅读教学定位成阅读理解教学，忽视学生运用阅读材料进行思辨和表达能力的培养。在培养学生的听力能力时，一味传授听题、答题的技巧，不注重在日常交流中培养学生的理解能力、表达能力和思维能力。在现下的小学英语教学中，对学生思维能力的培养主要停留在记忆和理解层次。即便教师尝试培养学生的批判性思维，也往往由于缺乏对高阶思维能力培养的整体把握，使得教学中的思辨含量较低。

三、高阶思维能力的培养策略

高阶思维能力的发展需要高阶学习的支持。高阶学习是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动。实践表明，小组合作学习、辩论、演讲、案例分析、角色扮演、项目研究、问题求解活动等，有利于发展学习者的高阶思维能力。基于此，笔者在如下几个方面进行了探索。

（一）问题探究：让高阶思维能力在意义对话中生长

维果茨基认为：语言与思维本源自不同的体系，原本并行发展，然而到了一定阶段后开始互相影响、互相作用、共同发展。实践也证明，基于语言实践的、有积极意义的、符合学生兴趣的问题探究活动能有效提升学生的高阶思维能力。

1.时评类图文：填补学生思维“应然”与“实然”的空间。

在信息化时代，教材往往满足不了学生的信息需求，无法最大限度地激发学生的学习兴趣和表达欲望，从而阻碍其思维的发展。时评类图文即网络、报纸、电视新闻等多种媒体中出现的有较强时效性和情境性的图文。时评类图文紧跟时代步伐，能填补学生的信息缺口，将这些材料作为课程资源，启发学生对其进行分析、比较、评论，能发展学生的高阶思维能力。

例如：网络上曾出现一张颇具年代感的开学第一天照片，内容为学生在操场上割草。利用该图片，笔者展开了如下教学：

T： Welcome back to school. What do you usually do on the first day of the new term？

Ss： ...

T： What about my first day when I was a pupil？Heres a lovely picture. What can you see in the picture？

S1： The children are cutting the grass.

T： Yes. When I was a pupil， I always did this on the playground. Do you know why？

S1： Because there is a lot of grass on the playground.

S2： Because you didnt have a good playground.

T： Got it！ We had a muddy playground. The grass was very tall after the long holiday. We had to cut it. Do you like to do it？

Ss： Yes， its interesting. / No， I think its hard work./ I like it because I will not have classes...

学生在交流的过程中兴趣浓厚、思维活跃。借此话题，笔者继续以“Different years， different life”为话题讨论笔者与学生不同的暑假生活，学生兴味盎然，思维在分析、对比、探究中逐步深入。

实践证明，引入时评类图文，可以有效突破教材语料的单一性、滞后性，能较好地激发学生的学习热情，引导学生的思维向纵深发展，从而填补学生思维“实然”与“应然”之间的缺口。

2.课堂微辩论：让学生思维从“封闭”走向“开放”。

要提高学生的思辨能力，一个行之有效的方式是开展辩论活动。课堂微辩论往往基于一个与教学内容有关的问题，学生根据自愿原则分为正方和反方，不要求人数均等，也不要求有正规的辩论环节。教师也要参与其中，进行适当的引导，以促进学生高阶思维的发生和发展，从而达到以“辩”促“思”的目的。

例如：在译林新版《英语》六上Unit 6 Keep our city clean的教学中，笔者设计了如下辩题：Is it better to live in the city or live in the countryside？ 学生自由分成两队并展开辩论。

S1： I think its better to live in the city，because there are a lot of parks， restaurants and cinemas. I like playing and eating.

S2： I think its better to live in the countryside， because we can go fishing， pick fruits and vegetables and sit on the grass. Thats great fun.（該生平时表现平平，在辩论中却表现甚佳）

T： Would you like to sit on the grass and watch the stars at night？

S2： Yes！

T： You see， we can seldom watch stars in the city. Why？

S2： Because the sky in the city is not bright.

T： But in the countryside its different.

S2： Yes！ There are lots of stars in the sky at night！

S2：I think its better to live in the country. Living in the big cities， you have to study harder， because only half of the students can go to high school. Many students in Nanjing study very hard. They even study at midnight.（该生思维显然已经到达了分析、评价、综合的高度）

T： I agree with you. If you study in a good middle school in Changzhou， only about 40 percent of the students can go to high school...

S3， S4， S5...

T： You all did a good job！ Well， I like to live in the city from Monday to Friday because I work in the city and I only spend five minutes going to work... At weekends I like to live in the countryside because I love the quietness there...

课堂微辩论，让学生从相对局限于图文的课本走向自由开放的真实世界，基本上能关照到不同层次、不同特点学生的思维发展需求。它并不要求分出胜负，学生可以在宽松和谐的氛围中各抒己见，教师可以充分肯定每个学生的观点，但同时也要引导学生辩证地看待问题，一如案例中教师的引导。简而言之，在课堂微辩论中，辩论是手段，发展思维是目的。

3.生成性对话：促进学生的学习从“技能”向“致用”转化。

当今的英语教学，知识立意比较明显，能力立意显得相对薄弱。学生的英语学习基本还停留在听说读写等技能训练上，很少能真正学以致用。生成性对话来源于生成性教学，其基于真实情境，能促进学生积极深入地表达，从而实现学生高阶思维能力的提高。

例如：一天上课铃响后，笔者发现学生小吴还没有到教室，便暂时搁置了原先的教学计划（在教材情境中教授Whats the matter？这个重点句型），而是抓住这个真实情境和学生开始了这样一段对话：

T： Is everyone here today？

Ss： No.

T： Who is not here？

Ss： Peter.

T： Why is he not here？

Ss： Maybe hes ill. / Maybe he is doing his homework because he doesnt （didnt） finish his homework. / Maybe hes late...

T： It seems youre not sure why hes not here. Well， lets ask him later.

Ss： OK.

T： But how to ask him about it？ Do you know？

Ss： Hello， Whats the matter with you？（超前学习的学生）/ Are you all right？ / How are you？ / Why are you late today？...

该学生到校后，不少学生用英语与他进行交流。在真实的情境中，学生通过猜测、分析、综合让语言学习真正达到了“致用”的目标。虽然教学是有计划、有目标的活动，但并非必须按照既定的程序、规则、步骤来进行。我们应该讲究教学的开放性、情境性、创造性。只有在具有真实性、开放性的对话中，才能真正激发学生的交流欲望，并培养其高阶思维能力。

（二）PBL推进：让高阶思维能力在主题活动中生长

现有的对英语口语、写作、阅读、表演等项目式实证研究表明，项目式学习有利于发展学习者的高阶思维能力。在项目学习过程中，教师通过恰当的教学干预为学生提供“支架”，包括为学生提供操作实例、及时反馈、多种观点或结果，促进学生独立思考，提升其判断与综合能力。这些“支架”对学生高阶思维能力的发展是非常重要的。

1.TED演讲：让学生成为good speaker。

TED演讲是促进学生高阶思维能力发展的重要项目。TED（technology， entertainment， design的英文缩写）是美国的一家私有非营利机构，该机构以它组织的TED大会著称。将TED概念引入课堂，可以增加学生演讲的仪式感和成就感。

例如：寒暑假或十一长假前后学生可以以“Holiday Fun”为主题，开展项目化学习。假期中，学生自主设计和参加有意义的活动并搜集照片、视频及文字资料。假期后，学生以假期生活中最值得回忆或最有意思的片段为演讲内容，然后制作PPT，并在班级进行主题演讲。这样的项目学习要求学生对活动进行整体设计、信息搜索、资料筛选和加工、文字撰写和修改、PPT制作、公开展示，是培养学生高阶思维和综合语言运用能力的重要举措。

在实施过程中，教师选择的项目内容和形式要能贴近学生的生活实际，符合学生的认知水平和生活经验，有明确的交流目的、真实的交流意义和具体的操作要求。同时要指导学生利用好信息技术，为学生提供展示的机会，进而使学生能够在综合实践活动中发展语言和思维能力。

2.全息阅读：让学生成为great reader。

阅读不仅能提高学生的语言技能，更承担着培养学生思维能力的重任。当下，学生的阅读可以以项目学习的方式进行推进，从空间、内容、形式上进行融合，并进入全息阅读状态。全息阅读是一种根据人与言语的关系，借鉴全息理论构建的一种阅读教学模式，它注重对阅读的延伸与拓展，注重互动及多元探究，因此可以有效培养学生的高阶思维能力。

下面，笔者以绘本Furball to the rescue的教学为例，阐述全息阅读对学生高阶思维能力培养的作用。首先，在Pre-reading环节中，让学生产生阅读期待。教师巧设情境，用问题What do you know from the cover？ 进行导入，培养学生通过绘本封面捕捉相关信息的能力，并通过猜测主人公是什么动物来让学生产生阅读兴趣和期待，同时培养学生思维的敏捷性。然后，在While-reading环节进行互动。教师引导学生大胆质疑，突破思维定式，教师提问Whats the relationship between the two dinosaurs？在预测问题答案时，学生的思维是开放的，答案是多元的，教师在此过程中只起点评、引导的作用，不进行对错判断，并注重学生批判性思维的培养。在Post-reading环节，进行综合实践。在故事表演中，教師鼓励学生续编故事，同时用问题What do you think of Furball and Big Bod？ Why？来引导学生评价主人公。由于问题有较大的开放性，所以学生的思维不会受到限制，但无论如何评价，教师都要求学生基于故事并要有证据支撑，这可以有效培养学生的高阶思维能力。最后，教师引导学生进行迁移式的仿写：If Furball had a trouble， how does Big Bod come and help her？以此培养学生的创造性思维能力。

上述案例中，教师将阅读教学变为一个前延后伸、内部互动、目标整合、多元发展的阅读教学项目。在项目实施的过程中，问题设置至关重要，如果没有问题作为导向和支撑，阅读教学将陷入“读而不思”的境地，因此以问题为导向的全息阅读有助于学生高阶思维能力的形成。

3.戏剧课程：让学生成为fantastic actor/actress。

译林新版《英语》教材中的Story time板块和Cartoon time板块比较适合用戏剧教学的方式来教授，学生在感知、理解、建构、表达的过程中能实现思维的发展。

在戏剧教学中，USE（Understanding-Sharing-Expressing）是一种能有效培养学生思维品质的教学模式。下面，笔者结合译林新版《英语》六上Unit 1 The kings new clothes的教学进行具体说明。该故事采用了一般过去时，对于初次接触新时态的学生而言存在一定难度，因此在 Understanding 环节，教师要引导学生通过看卡通、听录音等方式输入语言信息，促使学生对文本信息进行解码、加工梳理、整体理解等，培养其分析思维。在Sharing 环节，应引导学生在解决探究性问题，如Did the king find the trick before he walked through the city？的过程中，通过倾听、交流和互动等对已理解的语言信息进行加工和内化，培养批判性思维能力。在Expressing 环节，引导学生对所学内容感知、理解、内化之后，根据加工和整理的内容，结合自己的知识储备和生活经验，以表演的方式进行语言输出，培养创造性思维能力。在该环节中，学生思维的火花不断闪现，如表演皇帝的学生不小心碰掉了头上的皇冠后随机应变：I dont like this crown. It doesnt fit me. 学生还在表演中添加了角色，如付钱的仆人嘴里念念有词：This piece of gold is too big. Take this one. 还有威武的侍卫，大声说：The king is coming！

（三）科学评价：让高阶思维能力在可视化测评下生长

既然高阶思维可以通过一定的方式加以培养，那么是否可以通过一套科学有效的评价系统来预设和分析学生的思维层次，进而让学生的思维发展可视化呢？澳大利亚学者比格斯和科利斯提出的SOLO（Structure of Observed Learning Outcome）思维可视化测评工具已经在西方很多国家进行了较为成功的实践。他们认为：学生的总体认知结构是不能被检测的，但学生在对某个问题作出反应时所表现出来的思维结构是可以被检测的，即“可观察的学习成果结构”。SOLO将学习结果分为五个层次：前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平和拓展抽象结构水平。这样的层次划分具有十分重要的意义，一方面它基于学生对问题的反应的分析，具体解释了学生认知发展的内在过程;另一方面，它可以用于描述学生在某一个学习任务上已经达到的思维水平和可能达到的思维水平，从而指导教学目标的设计和学习质量的检测，进而提升学生的思维能力。

例如：在评价学生的作文时，教师就可以根据SOLO理论将思维分为ABCDE五个等级，等级的划分凸显着思维的层级变化。如此一来，教师不仅可以对学生的理解和表达能力做出整体评价，还能为教师进行写作指导和学生的写作学习提供丰富的反馈信息，有利于教师改进教学，学生调整学习。等级划分如下：

A档（9 ～ 10分）：拓展结构水平

按照内容要求，完全完成了命题内容;能运用较为复杂的句子进行表达，具有较强的语言表达能力;格式和标点规范，基本没有语法和词汇错误;符合英语的表达习惯，行文连贯，表达清晰明了;可读性强，有个性化的表达，能对文章内容进行深化和拓展。

B档（7 ～ 8分）：关联结构水平

符合题意要求，语法结构和词汇基本准确，所使用的词汇之间有一定的联系，并能满足题目的要求，有一些语法和词汇错误，但不影响理解，字数符合要求，逻辑性较强，可读性较好。

C档（4 ～ 6分）：多点结构水平

能基本完成命题规定的内容，虽然遗漏一些内容，但涉及主要内容，语法结构较简单，词汇有限，有一定的逻辑问题，但整体意思基本连贯，表达基本清楚。

D档（1 ～ 3分）：单点结构水平

未完成规定的内容，或漏掉或未描述清楚主要内容;表达不够恰当，只能写出几个孤立的句子;有较多的语法和词汇错误，影响了对写作内容的理解;逻辑较为混乱，字数明显没有达到要求，不能构成语篇。

E档（0分）：前结构水平

所写内容与要求无关或无法辨认。

在小学英语教学中，对学生高阶思维的培养我们已经做了一些探索和尝试，然而，尚未形成一套科学且系统的培养策略。因此，对于该话题的研究还有很大的空间，例如：如何提升教师的专业素养，从而为学生高阶思维能力的培养提供保障？如何根据年段特点对学生高阶思维的培养进行序列化研究？这一系列问题都亟待我们进一步探索和实践。

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