施俊

摘    要： 科学合理地构建一套师资评价模式是研究型大学发展的重要保障，是保持教师积极创新、优化师资队伍结构、促进学科特色发展、实现高质跨越发展的重要途径。本文通过解析研究型大学现行的师资评价模式，掌握研究型大学的内涵建设规律和发展规划路径;结合激励理论、教师发展评价等科学理论和岗位设置与聘用等人事改革制度，提出按照教师类别、学科类别、岗位类别等差异制定不同的评价体系，建立教学科研业绩量化评价和定性评价相结合的研究型大学师资评价模式。

关键词： 研究型大学    高校教师    师资评价

一、研究背景

“双一流”建设标志着我国研究型大学建设进入新阶段。在国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中，将“建设一流师资队伍”放在了“双一流”建设任务的首位，同时是其他四项任务的基础[1]。在现有形势下，如何对研究型大学的师资进行科学合理的评价成为人事制度改革的方向和难点。科学合理的高校师资评价不仅是对高校师资工作进行有效管理，更重要的是让高校教师从评价结果中了解自身的不足，对教育教学、科学研究、社会服务和职业发展等方面进行不断调整，达到整体最优化的目的。但当下研究型大学师资评价模式存在评价体系不健全、评价指标不科学、评价目的不明确、评价内容不科学等不足。

二、模式渐进

所谓模式渐进（Incrementalism），是政策制定者在修订制定政策或文件时，不一定从理性角度着手，而是在现有合法政策基础上，对旧政策进行修订、补充和完善，通过渐进变迁，逐步把一项旧政策转变为一项新政策的过程[2]。用模式渐进探讨研究型大学的定义和演变过程，解析其核心内涵，弥补现行研究型大学师资评价体系、评价内容和评价指标等方面的不足，对于分析和建立新的研究型大学师资评价模式具有重要意义。

1.研究型大学的分类标准

在国外，最早是德国于十九世纪初把科学研究机构设立在大学，其次是十九世纪后期，美国将教育教学和科学研究有机结合，在大学里成立研究生院，专门培养科学研究人才，助力科学研究的发展[3]。值得我们借鉴的是，美国卡内基基金会提出《高等教育机构分类》，同时美国基于国内大学的实际情况和相关数据进行专门研究，明确划分出了研究型大学（Research University）这一大学类型。

2.国内研究型大学的内涵特征

大学的基本功能是进行教育教学活动，培养优秀的人才，但研究型大学从“研究型”方面提出了更高的要求，主要体现在以下三个方面：一是大学整体实力，包括综合能力、学术研究、人才培养等具有国际影响力、在国内具有领先地位;二是科学研究水平，在国际国内具有实现重大重点科技攻关的能力，是科技进步的推动者或引领者;三是培养质量更高的人才，研究型大学的学生应具有更强的问题解决能力和创新创业能力。要实现以上三个方面，必須拥有与之对应的、水平相当的师资队伍。

三、当代之惑

斯坦福大学在自身的发展战略上，吸取和采用了彼得·杜拉克的事物发展理念，即精力、资源和时间应该用于使一个能干的人变成一个出众的明星，而不是把注意力集中于无能的做事者变成成绩平平的做事者[4]。应用于研究型大学，即将优势资源集中于顶尖学科，充分调配一切资源扬长避短。

研究型大学发展定位必须准确适当，避免多线发展，不刻意文、理、工、农、医等学科比重或综合性程度。研究型大学必须坚持一流学科导向，一味强调学科多而广、面面俱到，难以形成优势集中。研究型大学师资队伍评价体系必须紧密结合定位和导向，集中力量、优化资源配置打造高水平的师资队伍，从而以点带面，助力一流大学建设。

四、时代之路

1.基于激励理论的研究型大学师资队伍建设与评价

激励理论起源于美国心理学家马斯洛提出的需要层次理论，经过漫长发展和完善，形成系统的激励理论，旨在充分调动教师的积极性和创造性，不断提高工作绩效，出色地完成工作任务，实现奋斗目标。教师的需求使其产生了动机和目的，教学科研产出是动机和目的的具体表现和价值结果，因此要达到理想的产出，必须充分研究教师的合理化需求并最大限度地满足需求，最终实现“最佳激励状态”。概括高校教师合理需求的特点，主要包括：物质需要、情感需要、自尊荣誉、创造成就、学术发展、权力需要等方面。在研究型大学师资队伍建设过程中，必须建立以人为本的激励核心，充分解决完善教师全面发展和创新研究所需的物质和精神条件，充分调动教师工作的积极性和挖掘教师创新的潜在力。

一是加强教师的思想政治教育——思想激励。根据中共中央《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，研究型大学应成立党委教师工作部，负责教师思想政治工作和师德师风建设，统筹教师的思想引领和管理服务，引导教师志存高远，爱岗敬业，为人师表，严谨治学，与时俱进。

二是加强高校的学术氛围营造——学术激励。研究型大学应积极营造浓厚的学术氛围，倡导教授治学，建立学术委员会，追求务实严谨的科学态度。积极推进行政权和教育权、学术权的分离，把学术委员会建设为最高学术权力机构，建立科学的学术评价制度，对教师、科研人员进行学术同行评价。通过完善学术评价制度，既能规范教师学术活动，又能对教师的科研活动加以规范引导和集中力量，创造出更多的集体效益。

三是积极营造教师的成长环境——环境激励。坚持人事制度改革，完善人事政策，以绩效为核心，构建研究型大学师资评价体系。在完成教学、科研和社会服务工作量的基础上，搭建教师评价模型，对教师的工作实现从“质量”“数量”到“工作过程”的全方位绩效考核，在评价中实现岗位分类考核、工作分类量化，进一步完善教师的收入分配和绩效奖励制度，体现按岗定薪、按劳取酬和优绩优酬的薪酬体系。

2.基于发展性教师评价理论的研究型大学师资队伍建设与评价

发展性教师评价是一种以促进教师未来发展为目的、评价过程遵循以人为本的原则，同时尊重教师主体地位和人格，激发教师的主体精神，促使每一位教师最大限度地实现自身的价值[5]。发展性教师评价理论应用于研究型大学师资队伍建设与评价主要体现在以下三个方面：

一是个体主动，建立教师职业规划。发展性教师评价的运用不是为了评价而评价，而是为了改进。通过评价过程，促进教师本人由被动到主动规划合适的职业发展路径，提高职业素养和能力。

二是以人为本，发挥教师主体作用。发展性教师评价是评价者与教师在平等的环境中一起研讨、一起协商、一起交流，使教师乐于接受认同评价系统和评价结果。评价过程注重动态监控，既关注高校教师原有的教学水平和科研能力，更关注高校教师教学水平和科研能力的提高。考评内容有传统的教育教学成果、科研业绩成果等方面，也有师德师风、职业道德、教学思想、教学方法、科研方法等;既考评高校教师已有的业务水平和成绩，又评价课程培训、出国进修等。

三是个体差异，实行教师动态评价。在研究型大学中每一位教师的成长背景和个人经历都不一样，存在明显的个体差异性，如果用固定的、唯一的评价标准衡量每一个教师，就容易使某些高校教师产生失落感和挫败感，不利于队伍建设。研究型大学应充分尊重和理解教师教学科研工作的差异性，允许教师在发展阶段任务、能力专长、发展速率方式上存在个性特征，并积极努力朝统一的发展方向努力工作、自主发展提高。因此，研究型大学更应注重教师个体向理想目标努力奋进的过程，而不能仅限于对结果的评价。通过建立教师评价个人档案，及时掌握和更新教师的发展特长和方向，存在的优势和成绩，实行纵向的、动态的、全面的评价。

3.基于聘任制和分类制的地方高水平研究型大学师资评价

科学合理的岗位设置是研究型大学实行聘用制和合同管理的前提和基础。研究型大学的岗位设置应打破学院和学科的壁垒，在校内进行优势学科组合，构建学科平台，促进学科交叉和融合，打造特色品牌学科。岗位设置不能忽视教学岗位，要兼顾教学和科研两方面。岗位设置必须有利于形成吸引和培养杰出人才、领军人才和优秀人才的环境。研究型大學教师岗位聘用制创新的关键在于按需设岗、以岗定薪、分类管理、分级聘任、分类评价。

一是定岗定编。以完成岗位基本工作量为原则，严格控制编制规模。实施总量控制、结构比例控制和高级职称比例控制。建立固定编制和流动编制相结合的教师管理模式和教师资源开发的有效机制，达到相对稳定、合理流动、专兼结合、资源共享的目的。对一般的教学科研人员坚持“按需设岗”，对于高层次人才要努力实现“按人设岗”。

二是分类管理。对地方高水平研究型大学教师进行分类，针对不同类别的岗位，采用不同的管理方法。设置正高级、副高级、中级和初级四个层次和一至十二级岗位，同时将教师可选择的岗位分为教学为主型、教学科研并重型、科研为主型和研究型等，分别制定不同岗位、不同层次的教学、科研和社会服务的工作量和岗位职责。严格岗位聘期目标任务制和考核评价制，建立良好的人才流动秩序，实行“非升即走”“非聘即走”等优胜劣汰方式。

三是分类评价。地方高水平研究型大学一般学科门类较多，各个学科之间的师资力量不均，发展程度参差不齐。必须按照不同研究类型、不同学科、不同系列、不同类别构建分类指导的教师评价体系，并制定独立的团队评价体系。同时，需根据需要，制定科学合理的不同量化指标之间的转化和顶替规定，以适应不同学科或专业方向差异的要求。

参考文献：

[1]龚思怡.基于“人本理念”的高水平研究型大学青年教师教学发展研究[J].西北工业大学学报（社会科学版），2016，36（04）：107-111.

[2]胡炳仙.我国重点大学建设的渐进模式[J].高等教育研究，2017（5）：26-31.

[3]何晋秋，苏竣，柏杰，方惠坚，薛澜.提高创新能力加速建设研究型大学[J].清华大学学报（哲学社会科学版），2002（02）：1-8，59.

[4]张安富，刘兴凤.斯坦福大学创建高水平研究型大学的经验与启示[J].高教发展与评估，2008（04）：75-80，122.

[5]栾敏.发展性教师评价理念探析[J].黑龙江高教研究，2006（6）：114-115.