唐诗

当前，OBE理念已被引入通识教育中。基于OBE的通识课程学习评价现状并不尽如人意，实践中仍面临许多困境。针对这些问题，探索一条适用于通识课程的学习评价模式，从“四化”角度去重新考量学习评价，无论从理论上还是实践中都颇具研究价值。

当前，国内外一些高校已经采用了OBE的教育理念，但大多实施于工程教育专业认证中。如何从 OBE的理念出发，特别是在“四化”基础上阐述通识教育课程中的学习评价环节，如何在通识教育课程中实现以“教”为中心向以“学”为中心的转变，这些理论领域尚待开拓。

一、通识教育内涵与OBE理念

通识教育的内涵目前学界并没有统一的规定，但普遍认为“通识教育是对所有人的教育，在高等教育层次即是对所有大学生的教育。”通识教育涉及的内容主要是自然科学、文学和其它社会科学、语言和艺术，它是为了让被教育者了解某种内在的思想，不掺杂任何职业目的。也就是说，通识教育的目的不在于让学生学会某种技能，而是“开发人的理智美德，推理、论证、哲理性智慧、艺术和谨慎”。目前，国内外很多高等院校都将原来讲授公共课程的单位逐步转变为通识教育部门。成果导向（ Outcome-Based Education ，简称 OBE ）作为一种教学理念，正以迅雷之势被国内外高校引入教学之中，因其预调教学成果、反向设计教学、最终达成教学目标、鼓励人人皆可成功的理念，被高校工程教育与职业教育广泛应用。随着教学改革的不断深入与社会发展的需要，OBE也开始从工程教育等专业领域渐渐发展到高校的通识教育之中。而上述通识教育目的的特殊性，使得OBE理念下的通识课程的学习成果难以界定，学习评价也难以像工程教育或职业教育那样简单易行。所以，探討OBE引入通识教育的学习评价问题对于教学改革与通识教育实践有着重要意义。

二、基于OBE的通识课程学习评价现状

OBE 理念下的学习评价过程，是定义学生在某个学习阶段需达到的成果，运用合理的方式评估、验证学生学习成果的达成程度，依据评估结果去改善学习的历程。

（一）通识课程已采用的评价方式。目前通识教育大部分课程采用的评价方式仍是以纸笔测验为主，即传统的考卷考试。纸笔测验的优劣比较明显，对于检测知识的识记、检测知识的理解和运用、探究过程的心智技能、表述和交流能力等，都是纸笔测验的长处。但纸笔测验不可测量的目标也较多，如对情感态度和价值观较难加以检测，对能力中的相对内隐的部分也难以测量。除纸笔测验之外，通识课程中还加入实作评量、观察性评量、口语评量、档案评量等基于OBE的评价方式。但这些评价方式仍处于辅助性地位，受课堂人数、课堂时间等限制较大。

（二）通识课程学习评价存在的问题。众所周知，通识课程设置目的是提高学生的素养，培育其健全的人格，是个人整体素质的提升。而这些“成果”是否达成，是难以完整、准确地评价的。因为通识教育评价的内容一般是学生的表达能力、创新意识、思维方式、阅读能力、文学艺术素养等，这些抽象性的教学内容评价起来相来说较困难，具体在课堂实践中有如下困境：1.评价主体单一性。通识课程中，评价主体一般是教师。无论是观察性评量，还是档案评量的归档等评价方式，它的评价主体均主要是教师。这就造成一个问题：虽采用的是成果导向理念，以学生为主体，但评价的话语权仍在教师处，使得评价方式与传统评价方式无本质差别。2.评价过程繁琐性。OBE强调评价的可测量性，它要求对每位评价客体进行一对一评价，并要求有完整地评价证据。比如人文艺术类的通识课程，除了纸笔测试，还要每个单元每个客体都要填写一张评量单，这些评量单的发放、填写、规范、批阅、收集，占用了大量的课堂与课下时间，而当这一过程全部进行完成后，已经失去了评价的时效性，往往是学性的学习热情与好奇心过去之后，学习评价才刚刚到来。因此，在具体的教学过程中，评价过程耗时过长，资源消耗也相对过大。3.评价结果主观性。通识课程主要关注评价客体的情意、素质、审美等内容，而这涉及在漫长的学习过程中，不断对评价客体的认知、习惯、素养进行观察，而习惯是否养成、评价客体在被评价阶段是否进步，这些问题很难做到绝对客观地去评价。虽然许多高校的通识教育课程从课程目标、教学设计到教学评价中不断引进成果导向理念，但通识课程的教学目标与专业课程相比，更加注重学生能力和素养。在目标明确的前提下，如何让通识课程的学习评价到位，逐渐实现多元化、人性化、标准化、信息化的评价模式，对于OBE理念在通识课程领域的改革有着重要意义。

三、基于OBE的通识课程学习评价模式探索

量化评价与质性评价是成果导向评价的两大类型，进一步规范质性评价与量化评价相结合、形成性评价和总结性评价相结合、标准参照评价与常模参照评价相结合，教师评价与自我评价相结合的多元评价制度和方式，建立系统的评价要求和标准、检核要求和标准，实现对学生知识、技能和素养的全面评价。

（一）评价方法多元化。多元化评价就是在学习价过程中，不是仅仅采用一种评价方式，它还包括实作评价、档案评价、口头评价等，从而能从认知、情意、技能等多个方面来衡量学习成效。“多元”的内涵具体如下：1.评价主体多元。在通识课程中，评价主体不仅可以是老师，还可以是小组成员、组外成员，甚至于家长。在具体的实施过程中，如《高职语文》这一通识必修课，其中的一个任务是“语言的得体性”，对学生语言表达能力的评价就可以由师生共同完成，采用教师评价与小组互评的方式，给学生机会，教师又在其中调控，使得学习评价主体多元，评价结果也相对来说更加公允。2.评价方法多元。基于OBE的通识课程，比较适用的评价方式为正式评价与非正式评价。正式评价如实作评量、口语评量、纸笔测验等，具体形式比如书面报告、口头汇报、个人演讲、小组辩论等。非正式评量则可包括观察、谈话、记录等，也包括学生在本课程结束后其他人员对其评价，甚至是就业后来自企业方的关于该评价客体在情意、素养方面的表现的反馈。3.评价时间多元。基于OBE的通识课程由于其目标的特殊性，评价时间则不仅限于课堂上，可包括阶段性评价、总结性评价、课上与课下综合评价等不同时机。这样增强了评价的时效性，也保留学习的好奇心与持续学习的动力。

（二）评价方式人性化。英国的教育家亚瑟·本森说：“教学过程不是孤立的心理分析或科学推演，始终脱离不开人的参与，注定受到参与性情的影响。”与工程教育或职业教育不同，通识教育的对象不是物质世界，而是人，是具有生命活力、各体差别迥异的人。通识教育是一种生命教育，其根本目的是对客体智力与非智力的提升。“它要改变的是学生的主观世界，它以探究人的生存意义和境界为中心，以构建人类精神家园和理想世界为目的。”因此，通识课程的评价方式不能仅仅局限于一张表格、一次发言，而是考察其价值观方面的转变。

（三）评价手段标准化。由于上述两点，围绕着教学目标，应创立适于通识课程的的评价环境。如班级人数、助教配备、观察与记录时机等都要有具体明确的设计。使评价手段更加科学、严谨。

（四）评价手段信息化。评价主体除进行传统的打分制度以外，合理引入信息化的手段对于评价过程的简化大有裨益。如手机微助教、图书借阅系统等的使用，可简单高效地从横向和纵向比较处同一评价客体自身的变化。这些数据的获取相对来说更加客观直接，也更加便捷，虽不是百利无一弊，但确实提高了评价的效率与公平性。利用但不依赖信息化，是通识课程学习评价应采用的一种手段。

总而言之，基于OBE的通识课程学习评价，应以“人”为中心，把情意、素养的考量放在核心位置。从某种程度上，OBE的引入，使课堂教师的“教”向学生的“学”转化，通识课程只有做好学习评价，才能达成最初的教学目标，才能对一轮教学过程进行反思。评价主体要反向思考需设计哪些环节、这些环节如何进行测量，这对教师提出了更高的要求。“四化”模式在通识课程学习评价中有着重要意义，对它的探索仍需进一步实践。（作者单位：黑龙江职业学院）

基金项目：黑龙江职业学院教学改革项目（YJ2018081）。