一、课例实施背景

字词是语言的基本单位，是立言之本，是增强学生表达与阅读能力的基础。实际教学中，很多教师忽略了汉字的表意功能，字词教学往往是结合课下注释或手头的参考资料浅尝辄止，只告诉学生这个字作什么意思解释，至于这个字为什么这么解释，却往往避而不谈。在这种不讲技巧性的字词教学方法下，学生能做的只能是死记硬背，知其然而不知其所以然。《新版课程标准解析与教学指导（初中语文）》也提出了汉字教学的问题，建议老师们根据“汉字音、形、义的结合体特点”，利用“因形释义、因义辨形的方法”，来帮助学生掌握“部分高频汉字的字形结构和字义起源”[1]。

基于此，笔者依据文字学中文字的起源与发展、形體与音义等内容，组织一批志同道合的老师，开展了文字学视角下的中学文言文实词教学探究，《〈核舟记〉中“髯”字研究及拓展》便是此次研究的一节课例。

二、课例实施基本情况

（一）《〈核舟记〉中“髯”字研究及拓展》字词教学设计情况

1.《〈核舟记〉中“髯”字研究及拓展》的字词探究内容。该节课的字词探究内容主要有两大方面：一是查阅“髯”字含义、“髯”字偏旁——“髟”的读音及含义，搜集整理和了解“髟”部的相关汉字及其含义，探究汉字形与义之间的关系;二是拓展了解“髪”等字的含义及其简化字形，了解汉字历史，感受汉字文化。

2.《〈核舟记〉中“髯”字研究及拓展》的字词探究形式。该节课的字词探究主要通过两类形式来进行：一是借助字典或手机等工具，对老师布置的字词任务进行自主探究;二是利用小组合作讨论的方式，在学生自己查阅字词含义的基础上，对老师布置的学习任务进行合作探究。

（二）《〈核舟记〉中“髯”字研究及拓展》字词教学实施情况

执教老师设置了三个环节：导入环节、探究环节、拓展环节。其中涉及字词探究的是探究环节和拓展环节。

1.探究环节中的“髯”“髟”等字词解析情况

执教老师在讲“髯”字时，布置了两项任务：（1）查阅“髯”字的偏旁是什么，该偏旁的读音、古代字形和意义又是什么？（2）课文注释中的“髯”字意思与字典是否相同？你觉得文中用“髯”来“泛指胡须”是否可以，为什么？其中任务一是为任务二服务和铺垫的。在讲解任务一时，老师讲到了“髯”的偏旁为“髟”，读音为“biāo”，意为长长的头发垂落下来。随后，执教老师便进入了任务二的实施。然而，老师对任务一的草草解析，反而给学生带来新的困惑，即“长长的头发垂落下来”与“胡须”有什么关联？事实上，“髯”字之前写为“ ”。《说文》： ，颊须也。从须从冄，会意，冄亦声。显然，《说文》是把“ ”的部首归于“须”，这样也就能理解“髯”字为何有“胡须”之意。但字形为何发展变化为“髯”呢？《字源》引用徐铉之解，即“ ”字，“今俗别作髯”，可知“髯”当时是“ ”的俗体。由“ ”字形变化为“髯”，由部首“须”变化为部首“髟”，字形的发展变化在表达什么？这正是我们需要向学生解析的。《说文》：髟，长发猋猋也，从长，从彡。从“ ”的形体到“髯”的形体，恐怕在于强调须发之“长”。正如关公的“美髯”，如此猋猋之须，当极其爱护，故“冬月多以皂纱囊裹之，恐其断也”，只有讲解到此程度，学生不仅能明白“髯”字有“胡须”之意，而且能明白从“须”与“胡须”有关，从“髟”则与“长发猋猋”有关。而“髯”字，首先是“胡须”，其次是用“髟”的形体强调这面颊的须发猋猋之貌。这样，老师再辨析“古时男子不同位置的胡须不同说法”时，就不会把“髯”与“髪”误作为同一个部首了。这类字词，只有讲透后，学生才能真正地理解和把握。

2.拓展环节中的合并简化字问题探究情况

完成第二环节后，执教老师由同样是“髟”部首的“髪”，引出了合并简化字的问题。这个问题，执教老师分为了三个步骤。

第一个步骤是引出问题。老师提出了如下问题：（1）在众多带有“髟”部的汉字中，“髪”字被简化成了哪个字？（2）反过来“发”的繁体字对应的是“髪”和“發”，它们的含义有何不同？虽然这个步骤中，学生通过字义查阅，很快查出“髪”的简体字是“发”;也很快发现“发”的繁体字对应的有两个，分别是“髪”和“發”;而且，在讨论到“髪”和“發”的区分时，学生还能很快说出，“头发”的“发”的繁体是“髪”，“发现”的“发”的繁体是“發”。但，不足之处在于，学生对这两个繁体字是以字音来区分的，老师没有立足字形的角度进行解析。

第二个步骤是看图找繁体误用的情况。老师呈现毕福剑写的“玖球天後”四个字，让学生查找这里有几个错别字。一开始，学生们没有反应。经老师提醒后，学生通过查字典发现，“玖”的意思是像玉一样的浅黑色石头，并非毕福剑要写的数字“九”的繁体;“後”，是指时间、子孙或次序上的先后，并非毕福剑要写的“天后”的“后”的繁体。与第一个步骤一样，老师只是讲解了两个繁体字的字义区别，也没有立足字形的角度进行解析。

第三个步骤是老师呈现了“干、系、历、钟、板、表”等这类合并简体字的不同繁体，让学生找找还有哪些类似的被简化合并的汉字。这个问题跨度有些大，一时间学生们显得不知所措。于是，教师很快变为让学生找“干、系、历、钟、板、表”等这些合并简体字繁体的区别。但由于前面老师没有对这些字词进行字形解析，学生在字典查阅时依然存在不少困难。因此在课后的访谈中，不少学生反映，虽然“很喜欢这节课”，但感觉“有些字讲得太快，不太懂”;甚至有的学生尽管表示很喜欢这节课，却“觉得繁体字好难，还是简化字好”。执教老师原本是想通过这些探究，让学生发现并了解这类合并简化字对阅读和理解文言文的负面影响，但因为这个环节内容太多，讲得不够透彻，反而导致了与执教老师初衷相反的结果。

三、课例实践反思

（一）文字学视角下的实词教学内容

1.字词教学的内容选择

《〈核舟记〉中“髯”字研究及拓展》这节课，由“髯”字的解析，延伸到“髯”字的部首——“髟”，以及与“髯”字类似的同部首字——“髭”“髪”，又由“髪”拓展到“玖”与“後”等合并简体字的繁体字。初看，感觉所解析的字特别多，而且没法迁移到自己的课堂教学中来。这就带来了文字学视角下的中学文言文实词教学的内容选择问题。

在实施文字学视角下的中学文言文实词教学探究时，老师们最大的困惑就是，一篇文言文中，到底选择哪些字词去解析？笔者认为首先要根据课型，依据教学的目标。

目前我们所实施的课型有两类：第一类是平时的文言文教学课;第二类是像《〈核舟记〉中“髯”字研究及拓展》这类特殊的字词探究拓展课。前者需要讲字词、讲课文、讲主旨，为学生理解课文服务;后者主要是立足探究，为激发学生的字词学习兴趣服务。两类课型的教学目标差异非常清晰。因此，第二类课显然相对比较自由，可以选择自己感兴趣的字詞进行解析。而在第一类教学课中，我们要通过字形解析的方式去讲解的实词，则需要具备一定要求，不能随心所欲。

首先，所选的字词，最好能切合文章主旨或体现作者思想。例如，2008年上海市中青年老师教学评比活动一等奖曹刚老师执教的《公输》，为了让学生更好地理解墨子的“兼爱”思想，他用字形解析的方式对“兼”字进行了讲解。

其次，所选的字词，应该是该篇文言文需要掌握的重要实词或难写难记字词。例如，原沪教版七年级第二学期《爱莲说》的“学习建议”中，要求学生积累“蕃”“濯”“亵”等实词，笔者组织的《爱莲说》课例便对这些实词进行了解析。

第三，所选的字词，应该有助于学生了解古代社会文化知识。例如，原沪教版六年级第一学期《寓言四则》中《买椟还珠》的“玫瑰”，课文虽有“美玉”的注解，但为何是“美玉”，则需要通过据形释义去进行。“玫瑰”二字的部首都是斜玉旁，《说文解字》说：大凡玉的部属都从玉。这些从“玉”的字，大都与玉相关。通过解析“玫瑰”，能让学生了解古代“玉”文化知识，所以笔者认为像“玫瑰”这类的字词值得重点解析。

2.文字学知识的渗透程度

《〈核舟记〉中“髯”字研究及拓展》这节课，其核心是“髯”字与“髯”字部首的解析。虽然这节课对“髯”字与“髯”字部首——“髟”进行了据形释义的解析，但由于“髯”字部首存在发展变化，所以这种普通的解析是不够的，还需讲深讲透。

因此，这也就带来了文字学视角下的中学文言文实词教学的另一个问题，即运用文字学知识的字词解析要解析到什么程度？笔者认为，还是要依据教学的需求而定，可以大致分为普通解析和深入解析两种。

普通解析的字词，只需讲解清楚该字词的音形义之间的关系即可。例如《爱莲说》中的“濯”，只需让学生理解“濯”之形（左边是“水”、右边上面是“羽”、下面是“隹”）与“濯”之义（“洗涤”）之间的关联。深入解析的字词，除了解析该字词的音形义之间的关系，可能还需要讲解清楚这类字词的部首体系，甚至是该字词背后所蕴含的古代文化。

（二）文字学视角下的实词探究形式

1.以字义查阅为基础的学生自主探究形式

以往课例中，老师主要是通过自己呈现该字词的金文或小篆写法，运用“因形释义”“因义辨形”的方法，让学生理解字义。在此课例中，执教老师则是先让学生通过字典等工具自行查阅字义，然后再由老师进一步讲解的方式进行。

教学现场中，观察人员发现学生普遍非常喜欢这个字义查阅的活动。执教老师发布任务后，绝大多数学生都能马上根据要求开始查阅起来。为了配合课堂观察，执教老师对班级学生平时成绩较好的学生和较差的学生都进行了标注。字义查阅活动中，观察人员发现那些成绩较差的学生也都积极地参与到了这个活动之中。课后，观察人员对学生进行了及时调研，问到他们最喜欢这节课的哪个环节时，多数学生都提到了“字义查阅”这个活动。可见，本课例中的“字义查阅”与平常课堂的“查字典”有所不同，其不仅仅是学生探究知识的一个载体，而且成为学生进行字词探究、主动投入到学习活动中的重要推动器。

依据文字学的知识与方法来实施文言文的字词教学，固然从另一个视角激发了学生学习字词的兴趣。但如果仅仅是老师“一言堂”的“灌输”式讲解，这种激发的程度难免有限。俗语说：“授之以鱼，不如授之以渔”。“字义查阅”这种方式，显然不仅能极大激发学生学习的兴趣与热情，而且能让学生通过“做中学”记忆更为深刻。因此，文字学背景下文言文的字词教学，若能合理地运用《〈核舟记〉中“髯”字研究及拓展》课例中这种让学生自己通过字典来查阅字义的形式，特别是能够学习运用《汉字源流字典》等专业字典查阅字义，对师生都有更好的促进作用。

2.以任务导向为目标的小组合作探究形式

《〈核舟记〉中“髯”字研究及拓展》课例中还有一个形式就是合作探究。在课例结束后的观察研讨中，不少观察人员都提到了小组合作的问题。例如，笔者所观察的4人小组，所谓的合作，实际上只是前后桌的两位同学之间进行的两两讨论。其他小组的反馈也基本如此，只限于两三位同学间的信息交流。以笔者组织开展合作探究的经验来看，要使合作探究真正发生，合作小组需要一个共同的任务导向。

本课例中执教老师设计了一个《研究性学习任务单》，该任务单对学生的自主探究学习起到了一定帮助，但没有对小组合作起到促进作用。从教学设计来看，探究环节（借助工具书，查阅“髯”字的偏旁的读音及含义，搜集整理和了解“髟”部的汉字及其含义），这部分内容实际上是教学的重点，通过学生的自主探究和老师的点拨，完全可以得以实现。拓展环节（拓展了解“髪”的含义及其简化字形，了解汉字历史，鉴赏汉字之美），教学实施的现场效果不够理想，这部分应该成为教学的难点，可以尝试让学生通过小组的合作探究讨论完成。因此，原来人手一份的《研究性学习任务单》，可以改造为一组一份的《合作探究任务单》。

基于前一环节对“髯”字及其部首透彻探究之后，《合作探究任务单》的题目可以修订如下：（1）“发”的繁体是“髪”和“發”两个字，两个繁体的含义分别是什么？其部首与字义之间有什么关联？（2）像“发”这样的合并简体字不少，例如“干、系、历、钟、板、表”等，请每组选择一个字，看看他们的繁体是哪几个？分别是什么意思？找找这些繁体字的部首与其字义之间的关系。《合作探究任务单》中特别是任务二，可以让每个小组认领一个字进行探究，探究之后并进行小组汇报。有了任务导向，才能促进小组合作的真正发生。

四、结语

关于文言文实词教学研究，目前已有若干研究者从汉字的形体、源流等方面提出文言文实词教学的策略，但多数研究都存在着“师本位”的倾向，只是提出如何运用文字学的理论对相关实词进行释义，很少有研究真实课堂中运用文字学知识进行文言实词教学的具体情况。因此，《〈核舟记〉中“髯”字研究及拓展》课例为文字学视角下的中学文言文实词教学探究，从文言文字词教学的内容和形式上都进行了许多有益的探索和尝试，也为接下来文字学视角下的中学文言文实词教学的进一步探究提供了改进的经验。

注释：

[1]张秋玲，王彤彦，张萍萍.新版课程标准解析与教学指导（初中语文）[M].北京师范大学出版社，2012.

参考文献：

[1]曹刚.《公输》教学实录[J].语文教学通讯，2009（Z2）

[2]万辉霞.基于注释辨析运用的文言文教学实践研究[J].浦东教育研究，2018（10）

[3]许凌虹.《说文》“玉”部字与古代玉文化[J].安徽师范大学学报（人文社会科学版），2005.33.3：362-367.