【摘 要】应用型高等教育领域的双元制育人模式是高等教育大众化的产物。它的核心特征包括跨界性、双元性、教育性。从20世纪后期开始，关于双元制育人模式的探索与实践逐渐兴起，至今全球已有20多个国家及地区的各类高等院校致力于双元制学习项目和高等教育属性学徒制的探索。我国即将由高等教育大众化阶段进入普及化阶段，应用型本科教育的深化产教融合工作可从中获取启示与借鉴。

【关键词】应用型本科教育;产教融合;双元制学习项目

【中图分类号】G710  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）44-0032-06

【作者简介】王辉，河北师范大学河北省职业技术教育研究所（石家庄，050024）副研究员，主要研究方向为职业教育。

潘懋元教授曾指出：“中国高等教育从精英化阶段进入大众化阶段，承担大众化高等教育发展任务的主力是应用型高等教育。”我国即将由高等教育大众化阶段进入普及化阶段，应用型高等教育“主力担当”的责任还将持续增强，着力发展应用型本科教育正当其时。深化产教融合是应用型本科教育未来发展的最根本趋势，也是最核心任务。如何在现有基础上进一步彰显跨界性、提升双元性，实现更深层次的产学合作协同育人，是应用型本科高校的努力方向。

他山之石，可以攻玉。从2016年到2018年，由6个欧洲国家的13所机构组建的欧盟伊斯拉漠项目“双元制学习路径的欧洲协作框架”（简称EuroDualE）工作组完成了对部分欧洲国家现代学徒制与学历教育（本科及以上层次）相结合的双元制育人模式的调研。基于这一线索的进一步调查发现：应用型高等教育双元制育人模式探索活动不仅存在于欧洲，而且正逐渐成为全球现象，对该模式的梳理与分析会对我国应用型本科教育深化产教融合的路径思考有所启示。

一、双元制育人模式解析

（一）概念界定

“EuroDualE”项目使用“双元制学习路径”一词概括双元制育人模式。它提出：“高等教育语境下的双元制学习路径是依托协作型项目在高等教育机构、企业两个场所交替进行的高层次学习方式，其目的是为学生提供侧重能力素质培养的教育，对学生就业能力提升和社会经济发展都颇有助益。”

根据项目工作组发布的研究报告，双元制育人模式有两种最主要表现形式。第一种是双元制学习项目。双元制学习项目又被称为双元制课程，是“一种将学历教育与职业教育相结合的、更高水平的、复杂的教育模式。其将理论学习与职业培训有机结合、交替进行、多种形式实施”。[1]第二种是高等教育属性学徒制。高等教育属性学徒制是英国高等教育质量保障署提出的概念，指现代学徒制项目的教育属性从中、高等职业教育向应用型高等教育延伸，学徒生通过多种方式接受学历教育并获得学位。

（二）探索与实践概况

1.双元制学习项目发展概况。

在欧洲，德国是双元制学习项目的发源地。从20世纪70年代的职业学院一路发展过来，双元制育人模式逐渐成熟。以商務、工程、计算机科学、社会工作为主要专业方向的本科、研究生层次学习项目大量存在于职业学院、双元制大学、应用科学大学、综合大学中。2017年，联邦职业教育与培训研究所的“Ausbildung Plus”数据库统计的双元制学习项目有1592个。[2]在荷兰，双元制育人模式主要应用于高等专业教育，20世纪90年代以来的高等教育立法改革将其确立为与全日制、非全日制并存的“第三条道路”。目前双元制学习项目的实施路径大致分为合作教育、行会式教育两类。在奥地利，受德国启发，一些应用科学大学致力于双元制学习项目的开发，其中最具代表性的就是约阿内应用科学大学。在西班牙，最早探索双元制育人模式的是机床制造商协会创建的机床学院，其在2012年推出的“生产工艺流程创新”工程学士学位是唯一获得国家质量评估与认证机构认可的双元制学位。莱里达大学的“信息工程硕士学位”是全国首个硕士层次双元制学习项目。在匈牙利，双元制育人模式的萌芽是凯奇凯梅特学院和梅赛德斯-奔驰公司、克诺尔公司在2012年实施的双元制学习项目。从2014年起，通过重修高等教育法案，匈牙利政府将双元制正式纳入高等教育人才培养体系。近年来，比利时、塞尔维亚、波兰等国也相继开展双元制探索活动。

除欧洲以外，双元制探索活动也出现在其他国家及地区。在德方支持下，拉丁美洲4个国家的9所大学参与的“拉美双元制高等教育”探索活动取得成功。在德方援助下，从2015年起，围绕电子工程、信息技术等专业方向，巴勒斯坦圣城大学的双元制学习项目进展顺利。在德方指导下，德国—约旦大学在2017年试点探索物流专业双元制学习项目。在德国、奥地利等国的支持下，南非、莫桑比克两国在2017年启动了旨在将双元制引入高等教育的“LaTFURE”项目。近几年，印度的本科层次职业教育探索活动中也出现了双元制育人模式，其中最具代表性的就是巴迪亚技能型大学。

2.高等教育属性学徒制发展概况。

在欧洲，法国是最早探索高等教育属性学徒制的国家。1987年的《塞甘法案》、1992年的《克勒松法案》为学徒制向高等教育领域延伸打开了机遇之门。大学技术学院、大学校等各类高等教育机构致力于学徒制项目开发。2015—2016学年，法国高等院校的学徒生数量已经占到学徒生总数的30%。在意大利，根据2015年的最新法案，通过高等教育与科研学徒制，学习者最高可以获得博士学位。[3]英国方面，2014年以来，英格兰地区学位学徒制蓬勃兴起。根据大学联合会的《学位学徒制：实现重大机遇》报告，学位学徒制岗位从2015—2016学年的640个增长到2017—2018学年的4850个，增长率高达658%。在威尔士地区，从2016年起，威尔士大学联合会等机构致力于学位学徒制探索。在苏格兰地区，从2016年起，在苏格兰技能开发机构的推动下，邓迪大学等7所院校开设大学层次的学徒制项目。在北爱尔兰地区，在高层次学徒制探索过程中，阿尔斯特大学等院校推出从本科到研究生层次的学徒制项目。

高等教育属性学徒制项目也出现在其他国家。在美国，近年来，包含学士、硕士学位的注册学徒制项目时有出现，其中最具代表性的是纽波特纽斯造船及船坞公司的学徒生学院与欧道明大学联合开展的电子工程、机械工程专业学士学位学徒制项目。在爱尔兰，教育与技能部于2013年启动学徒制改革工程。斯莱戈理工学院、利莫瑞克大学等院校推出从本科到研究生层次的学徒制项目。在新加坡，教育部于2017年推出将学徒制模式引入高等教育的“未来技能工学结合学位学习项目”。在新西兰，从2017年起，梅西大学和各界主体合作开发了“基础建设资产管理”学位学徒制人才培养标准及学习项目。

（三）双元制育人模式的主要特征

1.跨界性。

在上述国家，双元制育人模式处于教育界与职业界的“交集部分”，具有鲜明的跨界性，在高等教育人才培养体系中对职业界需求反应最“灵敏”，最能与产业发展“同频共振”。这源于三方面原因：第一，雇主具有和高等院校同样甚至更强的影响力，能够有效传递职业界的需求。在一些案例中，多家雇主的集体行为更具有行业代表性。如在英国，科技共同体是“数字信息处理技术”学位学徒制项目集群满足行业需求的重要保障。

第二，一些国家的政府做出制度安排，确保行业产业界代表发挥影响力。英国苏格兰地区的开拓者团队和技能开发组织、匈牙利的双元制培训理事会、爱尔兰的学徒制理事会、新加坡的未来技能工程都是这样。

第三，相关高等院校都和行业企业有紧密联系。其一，一些高等教育机构本身具有双元属性，如德国的双元制大学、西班牙的机床学院;其二，一些高等院校具有行业背景或者与企业长年开展合作，如法国的“大学校”属于行业特色大学，匈牙利的赛切尼·伊斯特万大学和奥迪公司有长年合作经验;其三，在高等教育大众化时代，普通大学甚至研究型大学也致力于产学合作，如英国伦敦大学玛丽女王学院的电子工程与计算机科学学院的所有学士学位学习项目都有行业实践版，因此该学院能够顺利实施“数字信息处理技术”学位学徒制项目。

跨界性的最集中体现是：各国双元制育人模式的发展过程具有明显的需求导向特征。举例来看，第一，各国最初的探索活动大多源于产业发展需求和企业人才缺口。如德国的职业学院模式源于奔驰、博世、洛伦兹标准电气三家企业对人才需求变化的高度敏感和对“技术断层”的担忧。在匈牙利，双元制高等教育源于梅赛德斯-奔驰公司在匈牙利设厂后的人才缺口。

第二，近几年，一些国家的相关项目集群的扩展过程是和产业发展“同频共振”的。如在德国，着眼于金融科技领域的人才需求，金融科技集团、法兰克福财经管理大学在2016年开发了“数字创新与金融科技”双元制学习项目。在英国，出于对脱欧之后管理人才缺口的担忧，在2017年，由皇家特许管理学会领衔，30多家雇主开发了“硕士层次高级管理人员”学位学徒制人才培养标准。朴次茅斯大学、北安普顿大学等学校根据该标准开发出MBA项目。

2.双元性。

双元性是双元制育人模式的核心特征。第一，模式本身具有双元一体的特性，它既不是高等院校为雇主提供课程服务，也不是雇主為高等院校提供学生实习实践机会。该模式下的学历教育与职业培训是有着各自的目标、任务、实施路径的两种人才培育活动，但二者又互动共进、相辅相成。人才培养过程并非简单的任务分工，而是对学历教育与职业培训的任务目标进行“碎片化”分解，再有机整合并系统化实施。

第二，学习经历具有双元性。其一，学习者具有学生、员工（准员工）双重身份。他们和雇主、学校签订合同或协议，领取工资（有的雇主以奖学金方式承担学费）。其二，各国的相关学习项目采用灵活多样的工学交替形式（但都能保证工时大于、等于或略小于学时）。它们大致分为三种：第一种是每周工作4（3）天、学习1（2）天的传统学徒制模式，英国各个地区的学徒制项目大多是这样。第二种是周期性轮替模式，荷兰、德国等国的部分双元制学习项目以及法国的大部分学徒制项目是这样。如德国双元制大学的轮替周期是3个月，巴黎第六大学的“电子与工业数据处理”学徒制项目的第1—4年以周为单位轮替，第5年则有75%的时间在工作场所。第三种是“混搭”模式，德国、奥地利、匈牙利等国的部分双元制学习项目都是这样。如匈牙利的欧布达大学和IBM公司推出的“信息技术工程”双元制学习项目的前三学年工学交替形式是：12周学习+5周工作+12周学习+5周工作+8周工作，最后1学期有15周在公司工作并完成毕业论文。

第三，作为双元育人主体，在项目实施过程中，高等院校始终与雇主保持合作。其一，在确定人才培养方案时，高等院校会听取雇主以及行业界代表的建议。如英国华威大学在2018年推出的“社会工作”学位学徒制项目的课程开发就设有行业指导委员会。其二，高等院校和雇主联合招生。如欧布达大学、IBM公司共同为“信息技术工程”项目招生，前者考查学徒生学业水平，后者考查学徒生灵活性、团队合作能力等软性技能。其三，高等院校和雇主针对具体课程开展合作。如法国学徒制项目集群的课程就强调课业指导教师和师傅之间的配合。伦敦大学玛丽女王学院的学徒制项目开设工作本位课程，其设计、指导、考核都由课业指导教师和雇主方的教学任务管理员共同完成。其四，在一些案例中，高等院校、雇主以及第三方机构共同对学习者进行考核。如在上述“社会工作”项目的最后6个月，学徒生要接受由华威大学、雇主、其他大学、行业界代表组成的考核委员会的考核。

3.教育性。

在探索活动中，双元制育人模式的高等教育属性得到充分体现。这主要源于两方面原因：第一，学位是学习项目的“标配”，高等院校必须重视教学质量，确保学习成果符合学位授予标准。在一些院校，双元制育人模式实现常态化、制度化，成为人才培养体系的组成部分。如巴黎第六大学在1991年就设立了学徒制中心，英国的肯特大学、考文垂大学等院校都有专门的学徒制管理机构，这种情况下学校会更重视教学质量。第二，双元制育人模式是学历教育与现代学徒制相结合的产物。从重生产性向重教育性转变、教育性质从狭隘走向广泛是现代学徒制的核心特征，[4]因此学徒制属性并不妨碍教育属性，雇主们都对学生的学习活动给予足够支持。

围绕高等教育质量，相关院校的保障措施包括三方面：第一，人才培养方案是高等教育质量的最重要保障。很多院校的学习项目或人才培养方案是由专门机构制定、权威机构审核。如在英国的伦敦大学玛丽女王学院，电子工程与计算机科学学院的教学项目主任简·瑞德制定了“数字信息处理技术”学位学徒制项目实施细则，阐明教学内容和学历教育人才培养目标的对应关系。该大学的学习与教学委员会、大学教学项目委员会负责审核。

第二，在学习项目实施过程中，高等院校通过多元举措确保高等教育质量。其一，在招生时，学校设置“门槛”，确保学生有能力接受高等教育。如英国的伦敦大学玛丽女王学院在招收学位学徒制项目学生时，对普通中等教育证书，普通中等教育高级水平证书，商业与技术教育委员会证书中的数学、信息与通信技术等科目的成绩提出要求。其二，很多院校使用和全日制学习项目基本相同的教学方法，包括讲授、辅导、研讨、实验、调研等。为保障教学质量，一些院校专门为学生配备课业指导教师。英国的伦敦大学玛丽女王学院、西班牙的莱里达大学、法国的巴黎第九大学等都是这样。其三，一些学校使用网络技术辅助教学，如英国伦敦大学玛丽女王学院的QMPlus系统、华威大学的Moodle系统。华威大学的学徒生汉娜·斯科特曾谈到：在教学周里，每天有7节50分钟的讲授课，全靠Moodle提供课程录音、注释、阅读资料、小测验才能完成学习任务。其四，很多学校有包括课程作业、随堂测试、期中（末）考试的严格考试制度。如在华威大学，每个教学周开始时有考试，每隔两个教学周又有一次较大考试。在伦敦大学玛丽女王学院，学徒生要完成课程作业、期中（末）测试，与全日制学生完全一样。

第三，为确保人才培养质量，很多院校开设跨学科课程、综合能力课程，并积极开展项目教学。跨学科课程方面：在英国，谢菲尔德大学管理学院与该校先进制造研究中心、培训中心合作，为“复合型材料工程”学位学徒制项目提供管理学课程。在德国雷根斯堡应用科学大学的双元制应用型硕士人才培养计划中，除本专业的核心和基础理论课程外，还开设跨学科的外延和拓展课程。[5]综合能力课程方面：英国埃克赛特大学的“数字信息处理技术”学位学徒制项目第一学年的5个课程模块（90学分）中，就有实践总结与反思、基础性技能与沟通技能、企业组织这3个针对综合能力的模块（60学分）。[6]项目教学方面：在法国，一些商学院的学徒制项目重视项目教学，学生毕业论文选题就是根据在工作场所的项目实践确立的。奥地利约阿内大学的“生产与技术组织”项目的课程体系中包括大量项目教学内容，学生的毕业论文也都源于项目教学中的实践活动。

二、启示与借鉴

（一）应用型本科教育可尝试探索双元制育人模式

随着高等教育与经济社会发展的关系日趋紧密，以及产业结构转型升级对应用型人才的规格要求不断提高，高等教育与职业教育的边界在一定程度上出现了模糊或重叠交叉的情况。[7]世界范围内的应用型高等教育双元制育人模式探索与实践充分证明：高等教育与职业教育的融通和交集是高等教育大众化的产物，符合高等教育发展规律。产教融合、校企合作的浅层次、低水平是我国应用型高等教育发展的最主要瓶颈。作为现代职业教育体系中的一个层次，应用型本科教育的未来发展应遵循职业教育作为类型教育的内涵与本质，尝试转变普通教育的人才培养方式方法，探索双元制育人模式，完成人才培养模式的跨界、整合与重构。事实上，江汉大学、湖北汽车工业学院科技学院、合肥学院、厦门理工学院、百色学院、青岛科技大学中德双元工程学院、东南大学成贤学院等一批高等院校都曾致力于本科层次的双元制育人模式探索。合肥学院的“双元制高等教育培养模式在新工科专业的应用研究”项目还入选国家级新工科研究与实践项目。相关院校应一方面在全面考察全球性探索与实践经验基础上构建分析框架;另一方面在探索过程中坚持灵活性，即不模仿某一国家的某一种实施方法，而是根据实际情况设计多样性的实施路径。

（二）应用型本科高校在探索过程中应着力推进“五重深融合”

实现产教深度融合是探索双元制育人模式的关键所在，即在融入、融通的基础上，产教双方实现更大、更深的交集，各种资源要素互相转化、互相支撑，形成一个良性互动的全新生态体系。具体而言，应用型本科高校应着力推进“五重深融合”：第一重融合是基于高等学校的学历教育人才培养目标、行业企业的职业教育与培训人才培养目标的深度融合，构建系统化、指标化的应用型人才培养标准体系;第二重融合是基于高等学校的教育教学活动、行业企业的职业教育与培训活动的深度融合，开发以能力素养提升为核心的复合型、多元化应用型人才培养内容;第三重融合是基于行业企业的岗位工作过程以及人才成长周期、学历教育的教学活动实施过程的深度融合，构建工学交融、灵活机动的应用型人才培养过程;第四重融合是基于行业企业的人才培养条件、高等学校的人才培养条件之间的深度融合，组建承担应用型人才培养任务的管理团队与人才培养培训团队;第五重融合是基于高等学校的学业水平考核方式方法、行业企业的人才考核方式方法的深度融合，构建充分考查知识、技能、职业素养等各项要素的创新型应用型人才考核评价体系。

【参考文献】

[1][7]钟秉林，王新凤. 我国地方普通本科院校转型发展若干热点问题辨析[J].教育研究，2016（4）：4-11.

[2]Federal Institute for Vocational Edu- cation and Training： Dual Higher Education Study-Upwards Trend Carries on[EB/OL]. [2017-09-26].https：//www.bibb.de/en/pressemitteilung _ 678 29.php.

[3]匡瑛.史上層次最高的学徒制——意大利高等学徒制之述评[J].全球教育展望，2013（4）： 112-119.

[4]关晶，石伟平.现代学徒制之“现代性”辨析[J].教育研究， 2014（10）： 97-102.

[5]史秋衡，陈志伟.德国双元制应用型硕士培养机制探究[J].国家教育行政学院学报， 2016（4）： 3-11.

[6]王辉，张永林，王玉苗.英国精英大学参与现代学徒制现象探析——以罗素集团大学为例[J].比较教育研究， 2017（7）： 119-128.