【摘 要】接受美学理论指出，读者在文本解读过程中占据重要地位，是文本价值全面实现的必要条件。学生作为语文文本的阅读者，是实现教材文本价值的重要因素。阅读教学可以通过辨析字句，准确理解文本本意;通过激发儿童的想象力，辐射思辨内容的广度;通过溯源求本的探索，培养儿童阅读的思辨逻辑;通过深度思考，创造阅读的思辨层级。以此促进学生阅读思辨能力的生长，实现文本阅读的教育价值。

【关键词】接受美学;阅读思辨力;生长

【中图分类号】G623.24  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）41-0029-03

【作者简介】沈舒静，江苏省苏州市沧浪新城第二实验小学校（江苏苏州，215000）教师，一级教师。

阅读是一件需要用一生去经历的事情。同一篇文本，阅读的时间、地点、心境等因素不同，读者的阅读感受也会有差异。读者创造着文本的价值和意义，读者的思辨思维能力影响阅读品质。小学高年段是培养学生阅读思维的重要时期，阅读教学应引导学生发展思维，在阅读过程中学会思辨，进而深度思考。如此循环往复，提升学生的思辨思维能力和阅读水平。

在语文阅读教学中，学生往往出现机械阅读的问题，主要表现为学生在习得了一定阅读方法之后就照搬使用，不会随着情景和具体文本的不同而迁移创新。在遇到阅读困难时，学生往往是浮于表面的思考或是直接回避，缺乏语境性的深度思考与带入式的自我建构。这凸显出儿童阅读过程中思辨能力薄弱，儿童阅读时自我建构缺失。而接受美学对阅读中“读者”的关注，对读者自我构建和自由创造的关注，为儿童阅读思辨能力的培养与提升了提供理论指导。

接受美学产生于20世纪60年代末期，是在美学的研究重点由作者转向作品文本，又由文本逐步转向读者的这一大背景下孕育、发生的。接受美学基本的特征是关注阅读中的读者，关注读者在文学理论、美学研究中的中心地位。接受美学既沟通了文学与历史的关联，又维护了文学与美学的联系。接受美学主张读者中心，提出“具体化”和“重建理论”，将读者对于文学文本的多层次解读与理解放在了重要的位置。文学作品包含着多层次的语言结构系统，有语音强调层、意义建构层、修辞格层、意向意境层、思想感情层。读者在接受文学作品的同时也接受情绪感受、逻辑领悟和联想、想象的激发等因素，存在着自觉的自由创造。

“阅读”在《汉语大词典》中的解释为“看并领会其内容”。其中的“领会”离不开阅读时的思考与辨析，深度的有意义阅读离不开读者基于自身经验的思辨能力。“思辨力”在《汉语大词典》中的解释为“思考辨析的能力”，它指向思维延续、辨识、分析能力的提升。以接受美学理论观照儿童的阅读过程，学生阅读教材文本的过程，也是作为读者对教材进行解读辨析的过程。其间，思考与想象在一定程度上重建着文学作品的意义，重建着儿童对世界的深刻理解与辨析，培育着儿童阅读的思辨能力。

从学生的阅读学情来看，小学高年段的学生已经具有一定的思辨能力，能够对形近字、同音字、简单词性进行辨析，对文学作品中的人物、古诗词作品中的意境画面开展感知鉴赏。但学生阅读时这种思维能力、赏析能力、感知能力、辨别能力是一种短暂性的、感性的经验，尚未形成较为稳定的富有逻辑的思辨能力。因此，教学要关注儿童阅读思辨能力的提炼与升华，培养其具备稳定的、综合的思辨能力，提升阅读品质。

一、思辨字句，准确理解文本本意

汉字蕴含着丰富的文化内涵与哲理，从文本的关键字词展开辨析，有利于深入、准确地理解文本的本意和中心思想，为发散拓展的联想提供依据。

例如：教学苏教版六上《观书有感》一诗，需要基于文本本意才能理解诗中的哲理。在教学时，教师可以引导学生用熟读精思的方法来学习古诗。用朱熹“泛观博取，不若熟读而精思”的读书方法导入，引导学生体会熟读与精思在思辨过程中的重要意义。在熟读时，教师可以讲解熟读的过程与原理：读准字音、读出韵律，而韵律又包含着读好停顿、读好押韵、读好标点、读好轻重等。在学生的讲述与教师的点拨过程中，学生再精思字义，想象画面，理解哲理。依据文本、基于文本理解文本本意，接受作者的写作表达是读者联想创造，丰富文本意义的基础。

二、激发想象力，辐射阅读思辨内容的广度

接受美学认为，文学作品为了达到“纯粹存在”而必须发挥读者的创造自由，读者在欣赏中要把作家想象所提示的实在的事物再次虚无化，通过想象重新建构作品意象，在作品的提示和引导下进行自由创造。读者在作品面前是自由的，富有创造性的，甚至可以说，作品的全面价值体系建构离不开读者的再创造。在语文阅读教学中，学生的阅读也是一种再创造，学生的阅读思辨力在自由创新中赋予文学作品个性化意义。

例如：教学苏教版六下《理想的风筝》一文时，对“理想的风筝”的理解是教学的重点。在教学中，教师可以引导学生从多方面理解。表面上看，“理想”与“风筝”并没有相同点，若仔细辨别便会发现“理想”与“风筝”有着抽象的相似点，即“理想”与“风筝”都是向往遥远的，都有一根牵引着飞翔的“线”。实现“理想”是因为努力之“线”，到达天空的“风筝”是因为牵引之“线”。文末，“理想的风筝”再次呈现，唤醒着学生的情感与认知。学生阅读至此，情感再次升华，将自己想象成天空中飞翔的“风筝”，感受自己的理想与信念随着风一起冲向远方，感受梦想引领的力量。教学时让学生从不同维度去想象和辨析，有利于拓展学生阅读思辨内容的广度。

三、溯源求本，培养阅读的思辨逻辑

在文学作品解读的过程中，读者占据重要地位，是阅读思辨的基点。文学作品的价值体现离不开读者的意义建构，离不开读者的思辨思维。阅读教学可引导学生通过溯源求本的过程展开思辨，磨练思维的精密度。

小学语文教材中收录不少优秀的古代文学作品，古诗尤多。古诗意蕴绵长，字音皆美，学生用批判性思维发现和思考诗句的美，有助于思辨能力的发展。例如：在教学苏教版六下《墨梅》时，学生理解这首诗的意思不难，但是在深入思考这首诗中字的意思妥帖程度时，有学生提出：为何书本上的版本与其他诗歌书上看到的有差别？带着这个问题追本溯源得知：原来《墨梅图》是王冕画梅的代表作，而《墨梅》是题写在《墨梅图》上的一首诗，诗画的原稿现藏于北京故宫博物院，教师可以用多媒体出示诗画原稿，学生会发现，原稿与书本上的版本有不少的差别。为何会有这样的差别？或是编者的刻意而为之，或是流传过程中导致的，原来每个时代的读者都会对作品进行自觉地加工。通过联系时代背景和读者的意义建构，才能读出作品的来龙去脉，从中理解文本的思维逻辑。

四、深度思考，创造阅读的思辨层级

作品是多层次的语言结构体系，具有丰富的意向意境层次。深度思考或阅读，或可发现、创造多维的思辨层级。然而，现代阅读的节奏加快，人们往往更乐于阅读简短的文字，单向度地接受知识，缺乏深度思考与辨别，致使读者无法深入体会阅读的真正乐趣。教师要培养学生深度思考的能力，通过创造思辨层级提升思辨能力。

例如：在苏教版六下《孔子游春》一文的教学中，学生在理清文章“赏春”“论水”“言志”的脉络后，如要对于文章哲理进行深入思考，还需要从“春意”入手。巧借春日教学时节的自然春意，让学生融入春天的自然景色中去实际观察和感受，去触摸春天，感受春意之美。至此，结合学生对诗文中阅读水时的感受，用心聆听水的声音、感受水的变化，从而在意境中深入思考抽象水的品行。在同学与教师的交流过程中，学生对大自然、水、生命有了新的思考与认识，进一步理解春意浓的深层涵义，收获精神的生长。

在语文教学中，学生是鲜活的生命个体，教师在学生的阅读过程中，要积极引导学生思辨力的生长。通过思辨字句，准确理解文本本意;通过激发想象力，辐射阅读思辨内容的广度;通过溯源求本的探索，培养儿童阅读思辨的逻辑;通过深度思考，创造阅读的思辨层级。让学生在思维中触碰闪动的灵光，感受思辨的力量。用智慧去寻求语文阅读课堂的真知，用思辨去感受语文的魅力，用接受美学的理论提升学生的阅读思辨力。

【参考文献】

[1]朱立元.接受美学导论[M].合肥：安徽教育出版社，2004.

[2]何祖宝.思辨：阅读教学的应然追求[J].江苏教育：小学教学，2012（31）：31-32.

[3]張春华.以思辨阅读提升文言文教学的品质[J].江苏教育：中学教学，2018（11）：6.

注：本文获2018年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。