万小飞

在日常观察中，我们不难看到这样的现象：教师辛苦创设的主题环境，儿童似乎并未表现出兴趣;我们也会听到教师有这样的声音：“我真的很忙，时常像个装修工人，每天要装修墙面，制作教具。”分析原因，关键在于教师并未意识到儿童在主题环境中的主体地位，对主题环境的认识与实践还存在诸多现实问题和困惑，主要表现为：主题环境实施中，普遍还存在主题环境构建主体“重教师、轻幼儿”的现象;主题环境构建来源存在“重教材、轻拓展”的现实问题;主题环境的实施“重观赏，轻互动”，导致主题环境成为摆设，较难引发幼儿与环境的积极互动。

主题环境是幼儿园课程的一部分，是课程实施以及幼儿经验获得的重要资源、途径和保障。主题环境的创设来源于课程，同时又能触发课程不断生成。儿童的经验是在不断发生变化的，环境也应该追随着儿童当前以及未来经验的发展变化而富有意义地变化。如何让主题环境不断“生长”从而满足幼儿不断变化的需要，是实现环境生长性的关键。要让主题环境获得生长性，教师不仅需要具备专业的教育知识，更重要的是在主题实施中“看得见”儿童的需求、经验的变化以及主题环境的价值所在，并富有智慧地将目标渗透于环境，实现有效的“人境互动”。

“看得见”环境，引发人境互动

我们提倡要让儿童“看得见”环境，并且是“喜欢看见、主动看见”，让环境促发儿童自主与环境互动。

适度“准备”。主题环境构建过程中，教师往往会提前准备好一些环境内容进行展示。许多教师会疑惑：在主题实施中，到底哪些环境教师应该提前去做准备呢？其实，教师应注意“适度准备”，尽可能给幼儿留有思考和互动的空间。教师可以做一些适度的、提前性的环境呈现或材料投放。例如在主题活动“地球村”开始之前，教师会在区域中投放地球仪、张贴地图等，以丰富幼儿对该内容的相关经验。在这个过程中，教师要注意的是“适度”投放和创设，切勿代替幼儿收集或创设。

适恰“留白”。更多的时候，教师要尽可能地让幼儿们从一开始就参与进来，教师必须和幼儿形成一个“参与共同体”，从而更好地调动其兴趣，实现大部分的内容都能让幼儿共同收集、策划、布置等。在主题环境构建中，我们尽可能地去做到“半留白”甚至“全留白”，通过“留白”不断让幼兒参与进来。例如：在“地球村”主题实施初期，教师最初只是在主题墙上呈现了一个大大的地球，剩下的事情全部交给幼儿去完成。教师采取“半留白和分阶段抛问”的方式，分别提出了“地球上有什么？你希望地球上哪些东西越来越多，哪些东西越来越少？”等问题来促进幼儿与环境的互动。当了解了地貌特征后，幼儿们用彩泥塑形，增加了各种地貌。当共同体验了活动“越来越多和越来越少”之后，幼儿开始主动在“地球”上增添了各种各样的树，保护地球的愿望也变得更加强烈。

让主题环境“用起来”。日常主题实践中我们要尽可能减少摆设性的环境内容，尽可能地让环境“用起来”，发挥其更大的价值。在开展“地球村”主题下的教学活动“各种各样的地貌”过程中，教师事先让幼儿共同收集了许多关于地貌特征的图片展示在主题墙上，但发现幼儿并未过多地去观看。为了让幼儿主动了解各种各样的地貌，教师设计了一张表格，让幼儿去寻找教室里有哪些地貌，并记录在表格里。这样的环境真正为课程服务，最终促进幼儿的发展。

让主题环境“动起来”。实践证明，只有“玩法多元、可动的、可自由组合”的主题环境才能引发幼儿更为持久的兴趣和好奇心。因此，除了要让主题环境充分用起来，教师还应关注到环境中材料的互动性和可操作性，尽可能让环境中的各类材料动起来，才更具长久的吸引力。通过对环境价值的挖掘以及巧妙的提问，让原本静止不动的环境动起来，为幼儿创造更好的学习空间。

“看得懂”幼儿，调整环境满足需求

利用符号和图示让儿童“看得懂”环境。教师总是希望尽可能地把教育意图渗透于环境之中，常常是成人觉得幼儿应该看得懂，其实不然。我们认为，幼儿真正看得懂的环境，应该是有着许多幼儿可理解的符号和标记的，这样环境才能真正发挥“导”的作用。“导”的作用或在于规则的暗示，或在于探究的模仿和深入等。例如教师可以在区域环境中投放一些幼儿看得懂并易于操作的记录表、多呈现一些图示，启发幼儿思考，努力让幼儿看得懂环境，继而与环境展开互动，激发其自主探究。

敏锐关注儿童需求，常态化调整主题环境。主题实施刚开始时，许多环境内容是跟随着主题实施，由教师对幼儿需求进行判断而进行预设投放的。这个过程更多的是为了唤醒幼儿与该主题相关的经验，环境中所渗透出来的“主题目标价值”多于“幼儿经验实际”。但随着主题的实施以及幼儿对环境的熟悉和深入探究，幼儿经验不断生长，这时候就要求我们俯下身去，把视角更多地转向幼儿，不断聆听、判断其发展水平，了解他们对环境的期许，而后根据需要来调整、变换环境。在主题行进中，主题环境会不断让幼儿经验得到生发，也会生成新的课程内容，继而生成新环境、获得新经验。

“找得到”自己，获得存在感和掌控感

幼儿只有找到存在感，才能激发学习主动性。能有效激发学习潜能的环境，必定是能让幼儿在环境中找到存在感的环境。

“我在这里”。教师要让幼儿看得见自己在环境中的存在，最常见的做法就是对幼儿作品、活动过程的尊重，或是保存以及多形式地展示幼儿作品，并写上名称和作者;或是拍下活动过程，展示在环境中;或是把孩子还未完成的作品保存好，让幼儿随时再去补充完成等。这些做法都能折射出教师对幼儿的尊重，让每一个幼儿都感受到自己在这个环境中是被认可的。

“我的需求随时能满足”。幼儿的发展是每天都在变化着的，他们随时都有天马行空的想象和创造，主题环境要努力做到随时能满足幼儿各种各样的想象和创造的需求。教师可以在环境中更多地设置一些灵活多变的、随时能满足幼儿不断变化的需要的场所。例如某教师在班级活动室内设置“百宝箱”，随着主题的变化，教师和孩子一起收集各种各样的东西，有些材料直接用到活动中去，有的放到“百宝箱”中，让幼儿随时根据游戏需要取放。

“我能随时表达”。随着年龄的增长，幼儿会逐渐具备画画、写话、前书写等经验，教师要通过环境的渗透帮助幼儿养成自我规划、随时记录、自由表达的习惯。因此，教师可以在主题环境中通过各种方式让幼儿实现自由表达，或是游戏计划，或是游戏记录，或是自我评价，让幼儿能在环境中看得到自己成长的痕迹。

“会生长”的主题环境实践带给教师的思考是：主题环境和课程之间、主题环境与儿童发展之间应该是一种共生共融的、相互促生的关系，课程催生环境的产生，环境又诱发新课程的生成，最终带给孩子能力的增长。当认识到这一层面的时候，教师就不用再被“环创工作”束缚和禁锢，不用去做环境创设的“能工巧匠”，这样才能真正发挥环境应有的价值;教师才能有更多的时间和空间观察、聆听幼儿的需要，并以“会生长”的主题环境促进幼儿经验的“生长性”。

（作者单位：浙江省杭州市钱新幼儿园）

责任编辑：欧阳秀娟