李震 向丹

摘 要：传统与现代的紧张，消解了权威自身的权威性。而权威的失落则带给我们双重的危机，既包括权威消解导致的信任危机，又包括对权威重建的迷茫和无所适从。虽然不同理论预设的权威研究为我们提供了多元的研究思路，但也由此出现了一些观念错位，亟待需要加以厘清。为此，从理论预设、教师角色、师生关系及教师权威所彰显的教育性四个方面进行新的审思。不仅有利于明确权威之于教育的价值和意义，而且有利于昭示教师权威的教育性，同时也为教师权威研究的规范性提供新的理路和启示。

关键词：教师权威;外在赋予;内在生成;形式权威;实质权威

随着社会的变革，权威日益受到严重的挑战，传统的权威形态难以符合时代的发展要求。教育领域中教师权威的影响日渐式微，虽然教育学界对教师权威有一定的关注，但相较于教育理论中的其它问题而言，教师权威研究仍属边缘。当然，学者们也对这一话题有所探讨，但往往是基于不同的理论预设来开展，因而研究结论都大相径庭、颇有争议。所以，明确教师权威研究的规范性具有非常重要的时代意义，这也能进一步扩大教师权威研究的视野，为今后教师权威的研究提供方向性指导。

一、不同理论预设下的教师权威之探寻

权威问题并不是教育领域中自发的，而是从其它领域引介而来。不同的权威体系基于不同的来源，用权威理论来阐释教育中的问题，主要是从权威拥有者的权威来源和权威接收者的服从动机来进行考量。而基于不同社会角度的考察，则得出的教师权威的实施机制与内涵不同。就目前而言，典型的教师权威类型主要分为两种：一种是外在赋予与内在生成论，另一种是形式和实质论。正是这两种主要的范型主导并影响着教师权威的发展方向，所以通过检视其发展的历史过程，来进一步探究当前存在的研究困境，并试图为重新认识教师权威理论提供新的理解。

（一）外在赋予与内在生成论的历史审视和范型

持此论点者将权威视作是一种可支配的力量/威望，认为教师权威凭借这种声望或影响力使学生信从并保证教育教学的开展。一方面是，外在依附论经历了一系列的转变后难以在理论上自洽自足;另一方面是，在强调主体意识的今天，教师权威对制度的外在依赖需要一种基于教师内在生成的权威学说来弥补。也正是这样一种相互递进的学说，在特定的历史时期内主导着人们对教师权威的看法。

1.从传统、道德教师权威到法定教师权威的逻辑演进

随着学生主体意识的增强和地位的提升，传统的社会控制方式不断受到挑战，而教师权威作为这一形式最集中的体现，也受到质疑和批判。主要面临以下问题：一是传统教师权威与道德教师权威①形式难以承载社会所赋予的新任务。因为传统教师权威在文化观念的浸染下长期扮演着社会控制的角色，它通过习俗被赋予一定声望，并获得人们对它的敬畏，从而享有在教育教学中发号施令的权力。道德权威则是以教师个人良好的德行或人格魅力来感化学生，它凭借某种内在精神进行指引和感召。二是由社会所形塑的外在压力促使教师需要以新的权威面目出现。为此，在制度层面上强调教师权威规范性证成的理论——法定教师权威应运而生。而法定教师权威不同于传统和道德教师权威对人格化的依赖，它更为强调非人格化的规范性，主张理性的教育行动。所以，在这个演进过程中，无论是传统教师权威、道德教师权威还是法定教师权威都是凭借社会赋予教师可支配的教育资源所形成的，而这种依靠法定或约定的权威形态，正是教师权威外在依附的表征。

2.制度性权威的外在压制

克利弗顿（R.A.Clifton）与罗伯特（L.W.Roberts）在韦伯经典权威类型②的基础上，超越原有意涵，从教师权威构成的几种来源提出了不同划分方式，其中将法定和传统的教师权威归为制度层面，而感召和專业的权威归为个人层面。所以，持外在赋予和内在生成论的研究者们，将来源于制度因素的教师权威归为“由一定社会赋予教师的职务、权力、地位及身份等因素所形成”[1]的外在依附，而这种外在依附取决于社会文化传统及社会规范的要求。它虽然在一定程度上赋予了教师可支配的教育资源和部分可占有的权力（具有强制力与不可抗拒性），但教师却只能依照社会职位的规定去扮演角色，这就容易受限于制度的规训，也难以自觉地维护自身的专业发展。这种外在的压制性，不仅束缚了教师的创新性和开放性，而且制约着教师教育智慧的生发。制度性权威在某种程度上来说，可能过于依赖外在赋予的强制性，缺乏对学生自主人格的尊重与培养，也很难在平等的对话中开展教育，更难以让学生真正认同教师的权威魅力。

3.外在赋予与内在生成范型的“理性”调和

教师权威在减弱制度因素影响的同时，需要突出教师的个人因素，因此衍生出一种自我生成论，即主要通过加强教师自身的专业及道德素养，辅以外在的制度影响，来获得学生信服的一种权威形式。这种相互调和的权威说把制度和个人同时作为构成教师权威的来源，以此因应不同社会情境下提出的理论范型，既服务于时代发展的需要，又成为了一种理想型的概念分析模式。

而从当前的权威研究来看，较少体现教育自身的价值性，仅仅是把教育的目标定位为传递或训练，缺乏师生主体间的互动与生成。在此，教师权威是社会控制的教育体现方式之一，它委任教师代行社会职能来达成教育目的，培养学生具备适应未来社会的能力。但教师权威在施作中，既不能完全以教师为中心（容易出现教师专断）;也不能完全以学生为中心（可能导向妥协、纵容）;更不能仅仅依靠外在赋予来达成。是故，外在赋予与内在生成范型的调和只不过是暂时调和了制度与个人间的紧张，并没有从内在去唤起教师作为权威拥有者对教师职业的认同，以及真正回应学生内在发展所需的合理诉求。

（二）形式与实质权威论的历史审视和范型

形式权威是指符合传统、习俗或法定职位的一种特定权威形态，它隐含权威拥有者需要具备群体中多数成员所期望的某种特质或能力。然而，当前的研究者们并没有认真审视形式权威与实质权威所产生的历史背景，只是简单地认为合法职位是造就正当的形式权威的唯一途径。间接否定了学校教育以外可能存在的形式权威类型，同时也忽视了对权威施行中理性化过程的考察，而这种理性化的过程正是实质权威的关键。

1.从神圣性到规范性：“理性权威”的确立

自传统的权威社会除魅以来，进入到法理权威社会后，奠基于“契约”与“法定”精神之上的权威关系开始出现。为了突显制度文明，并寻求个人选择和社会交换信息效用的最优化，“法治”成为社会治理的基本方式。传统的依靠神圣性因素维系的权威形态被“技术统治”下的规范性权威所替代，逐渐以“理性权威 ”的形式来维系共同体的行动和生活秩序。区别于强调个人化服从的传统权威，“理性权威”③是一种非人格化的表征形式，它取代了传统神圣性权威与魅力感召型权威等人格化的权威。就具体层面而言，制度最能体现其规范性的要求。为此，制度便发展成教师权威合法性的重要来源。而在这种制度化的治理下，合法职位成为教师权威的一种相对有效的表达，它更符合人们对规范化的期许。尤其是合法职位造就的权威拥有者，若能借助自身所具备的特有素养和能力，不仅有利于达成权威服从者的诉求，而且有利于权威的施作，即保证实际教学工作的良序开展，最终促使实质权威的形成。

2.从规训的压制到主体的自主：形式对实质权威的单向寻求

自人们逐渐接受作为社会控制的规范性权威以來，形式权威因应合法职位的要求，需要教师在理论上具备职业所规定的某些相应条件，但这同时潜藏着教师专业发展的工具化趋向。教师仅仅被视作履行制度或社会确认下的规定性职业要求的工具，过于强调其专业智能的发展，导致其难以从中获得充分的自主性和能动性。于此，不仅强化了教师的强制性和保守性，也使得教师不得不屈从于制度的规训，从而很难激起教师对职业的热爱以及创造性的教育智慧。

实际上，教育只有面向自身的内在目的，突出教育中人的发展，才能自觉抵制外在目的的压制和规训。教师权威正是在这一根本规律的指引下，完善对自身的认识。在教师权威的形成中，不仅需要教师扮演专家的角色，更需要学生的信服与认可。教师通过运用有效策略执行权威，形成师生间良好的双向互动，构筑并实现共同权威领域，从而确证实质权威的形成。教师的实质权威就是教师执行权威形式的有效验证，“使学生认同学校的目的，去分享、关切其所传递的事物”[2]，它体现为“教师在行政职务、学术研究、道德修养、学生训导或辅导等方面所完成的实际效果”[3]。

3.理性化的过程：形式与实质权威范型的融合式发展

不同于外在依附与内在生成论的是，形式和实质论是一种相互辅助的关系。在这种权威范型的发展中，形式权威强调权威拥有者个人的特质与能力符合团体的主要目的与需求，主要体现在权威拥有者需要努力服务于合团体的发展目的，并以团体的发展目的为自身职业发展的中心;实质权威则强调权威拥有者在相当程度上有能力满足人们对其行为所设定的期许，主要体现在权威拥有者在执行权威形式的时候能选取一种更合乎道德、理性、自愿的方法来契合团体目标及巩固自身的权威性。

从教育领域来看，教师权威作为形式权威和实质权威的主要体现形式，也是维系教育活动的重要组成部分。而形式与实质权威的关系性也体现在教师权威的运行中，并成为教师权威发展的基础。一方面，教师权威所体现的教育目的正是形式权威所强调的团体目的，所以当教师权威作为一种形式权威时，它倡导价值的引领——导引学生进入一种切合社会规范价值的生活形式，这也是它不同于非教育状态下的形式权威之处。另一方面，教师权威的教育性和职责性，要求教师权威作为实质权威时，能够寻求一种合道德性、合自愿的教育方法，并以通观的认知能力联系更广泛的信念体系。虽然教师作为形式权威时兼具职责性和专业性，但并不会自觉地证明自身所具备的实质权威，而是通过对理性化过程的寻求，验证只有依赖形式权威与实质权威的结合，才是最终确立教师实际权威的过程。

二、教师权威研究之困境的原因探析

教师权威是教育中一种积极的影响力，若放弃对权威的真实审查，便会遮蔽权威背后深层次的施作动因。关于当前教师权威研究中存在的困境，首先体现在不同的理论预设演绎着不同的教师权威施作模式，进而影响着教师权威施作的指向性及关系性。其次，不同理论预设的教师权威论有着不同的教师角色设定，而不同的角色设定又始终需要去平衡社会期待与自身角色认同之间的紧张关系。教师权威虽然承受来自社会控制的压力，但真正的教师权威却需要面向内在自由而成长。因此，分析教师权威研究困境的原因应该从理论预设、教师角色冲突和社会控制三个方面来展开。

（一）两种理论预设的困境

1.外在依附和内在生成论的理论预设困境

外在依附和内在生成论是服务于不同历史时期的阶段性理论，因时代发展而相互调和、补充。权威所产生的变化并不取决于权威的拥有者——教师，而主要是“基于权威的背景—外部社会—以及权威的客体—学生—的角度”[4]，是通过主客体关系相互影响和促成的过程。教师权威的生成并不是单纯地通过教师自身努力就可以实现，它还需要参照社会的发展要求及学生的发展诉求。一定程度上讲，教育外部的变化影响着教师权威的生成，而外在依附权威就过于依赖制度因素的影响。外在依附论虽然为教师权威提供了合法依据和可支配的权力，但也同时规训着教师的言语、行为以及思想意识，导致了教师的“不思进取”或“过度依赖”，使其沦落成传统伦理与法定规范的符号。教师为了巩固自身的地位，将权威的运用导向了对力量的支配与滥用，借助强制性和压迫性的手段来屈使学生们就范。为此，外在依附的教师权威很难从根本上让教师获得真正的自主性发展，也难以让教师主动地获得对职位的认同和热爱，教师这种被动、消极的处境则直接影响学生的发展。内在论正是基于这种状况而作出的调整，它肯定了教师自身的主观能动性，强调教师以积极主动的姿态开展教学工作，更注重以互动的教学形式获得学生认可。虽然内在生成论面向教师内在的发展，但还是将教师置于中心位置，缺乏对权威运作中师生互动关系性的考察，仍然没有脱离“主客体的思维范式”。

长期以来，师生关系的探讨就一直被限制在主客体的思维中，这种建立在“自我中心”基础上的“他者”，时常干扰着人们对师生关系的思考。外在依附与内在生成论，就预设了一种主客体式的师生关系。当然，也有研究者为消解教师权威外在依附与内在生成的紧张关系，企图通过民主、平等的对话关系来达成师生关系的和解，但是这种论点始终只针对作为权威的拥有者（教师）而言，而忽略了权威的其它同构条件。实际上权威的构成必须同时满足三个要素，一是权威的拥有者，二是权威承受者，三是权威领域。[5]为此，合理的权威运作是蕴藏在三者的交互中，尤其体现在权威拥有者与承受者主体间的双向交往关系中。在贝恩（K.D.Benne）看来，权威不同于权力，最好是把权威理解为人与人之间的关系，而不是物与物之间或物与人之间的关系。权威关系取决于有关方面的合作意愿，并非是通过强制来调整现有权力，进行伪装或合理化的过程。权威领域则是由权威拥有者的能力与权威承受者的需要构成的领域，正像劳伦斯（D.H.Lawrence）定义的教师与受教者直接的“神圣领域（the holy ground）”[6]，教师鼓舞受教者积极参与和探索分化的认知形式，在其中发挥着极大的引导作用。由此看来，很显然依附论和生成论缺失了对权威承受者和权威领域的探究，所以只有将教师权威的运作纳入到这种主体间充分互动的关系性中来考察，才能从根本上摆脱外在依附和内在生成论的理论困境。

2.形式与实质论的理论预设困境

形式和实质权威论最具代表性的教育家是皮德思（R.S.Peters），他认为教师的形式权威，是指权威在理论上所应具备的相关条件，与教师的价值领域密切关联。在皮德思看来，一方面教师在合法理的现代社会中扮演着双重的角色，他们依循大众认可的标准将自己塑造成社会中文化领域的权威者，并引领学生探寻一种合内在本有价值的生活。[7]另一方面，教师又兼具一定程度上的职业训练，即教师具备专门的知识技术，引导学生作出选择和判断。也就是说，形式权威将教师视作方法的权威而非目的的权威。而教师的实质权威则是指教师在实际教育教学过程中所完成的实际效果[8]，即教师拥有相当的能力以满足社会所设定的期许，全身心投入教育共同体所追求的教育目标，以自身机敏、融通的教育智慧来灵活处理内部的抗争或紧张情势，通过外在权威形象的确立来增强自身的实际权威。国内的研究者虽然引介了皮德思这一理论，但并未在整体上对此形态的权威进行深入分析。很大程度上只是把皮德思所提出的形式权威混淆为正式权威，或专业权威和法定权威的复合体，将实质权威则等同于教师在教学实际中所拥有的权威。

当然，以上对形式权威的误读是因它与正式权威在一定程度上具有相似性。形式权威未必是合法授权的，它只是在学理上的自洽，而正式权威则是在制度上予以合法化的，也即是相当程度上的专家（在课程和知识上都有所精通）。关于实质权威的误读，不利于解释教育中教师权威的生成。虽然教师具备了形式权威，成为这方面的专家，但是若教师不加以转换，依然很难成为实质上的权威。现代师生关系，更强调通过师生主体间的互动来体现学生对教师的认可和敬重。这是一种动态的发展性关系，取决于教师自身的主动选择及其角色定位。因为由社会所投射的角色期待只构成了教师形式权威的外在条件，只有在教育实践中积极地转化才能符合实质的要求，所以，形式与实质理论的预设是建立在主动地寻求之中，它的困境在于无法从内在理由上去证成教师权威的正当性。尤其体现在师生之间缺乏一种双向的体认和诉求关系，而难以指引教育行动面向内在精神的成长。形式与实质权威只有满足了对教育内在规律的尊重，满足对人精神的唤醒，才能召唤起灵魂對精神的理解，才能真正生发出人对权威的敬畏和对思想的向往。

（二）角色冲突：教师自身与社会期待

“合法的职位会造就权威者。”[9]合法的职位是社会分工所作出的一种合理安排，是由契约关系达成的授权。人们因为对法理秩序的尊重，自然会遵守职位者所拥有的权威角色。人们也会为权威者设定某种合理的期许，这种期许即是人们对权威者的批判准则，也是促成权威者获得认可的动力依据。当社会对教师的期待过高，而又缺乏对教师角色定位的理解时，教师的角色体验就会发生冲突，以至于无所适从。从现代学校教育来看，教师不再只是知识的传授者，还是管理者、参与者、引导者、组织者、对话者和促进者[10]，教师在扮演这些多重的角色背后还要承担其角色背后相应的权利、义务与规范。

不同于其它社会角色的是，教师同时承担着多重角色的扮演，这些角色如果不加以和谐统筹，将会出现角色的冲突而难以调适。这种角色间的内在矛盾加剧了教师自身的角色规定与社会角色期待之间的偏差，然后由于偏差导致了教师形成有效权威认同的困境并影响着实质权威的生成。外在依附论正是过于依赖由社会期许所表征的职业规范要求以及受传统权威惯习的影响，忽视了对自身角色的明确定位，导致最后只能是转向自我生成。虽然这样迫使教师积极转向对自身角色的审视，并倾向于参照学生的发展诉求来调整自身的职业素养，但这种思路依然是一种外在于教育过程的权威观。首先，这种论点并没有对教师自身角色的规定性给以明确的界定，即在合法性权威的基础上确立一种形式权威。其次，它也没有试图去统整教师角色的自我规定及与社会期待之间的内在紧张和冲突性。内在生成论虽然试图摆脱社会文化及制度赋予所造成的压力，通过参照外部变化及学生的诉求来调和这种紧张，并适时调整自身的角色定位，但仍没有从根本上消除社会期待对教师角色规定的外在压力，以及教师角色规定对社会期待的迎合。形式权威虽然为自身提供了明确的角色认识，这种角色的适应却又从另一个层面走向极端，丧失了对实质权威的追求。为此，仍然需要适当的社会期待构成压力来反作用于这种形式，才能真正促成实质权威的形成，也只有在统一的教育场域中，为教师自身的角色规定及社会的角色期待都找寻一个合理的参照，才不会让权威处于依附状态或形式上的漂浮不定。

（三）社会控制对教师权威的“谋划”与“僭越”

权威并非只是作为社会控制的形式得以体现，它还体现在社会对自然冲动服从于公共目的的规定性上，尤其体现在对教育目的的表征上，即关心人内在精神的成长。而研究者们却常常将权威的焦点过于倾注在社会控制方面，而缺乏对权威之于教育本身的考察和理解。对控制的不同理解方式，其研究方向也就大相径庭。如果从外力的角度来界定控制，那就意味着源自外部的干涉——是一种将机器式控制带入情境的控制观[11]，当前研究便依赖于这种路径。其中，外在依附论就是误解了教师所具有的法定权威和正式权威，将社会或制度赋予的合法权威理解为依靠权力支持的权威。这种误读显然没有理解教育中的权威，因为它其实不等同于社会控制领域的权威。社会学中的权威是利用权力方法来支持的形式，即使这种压迫、强制不再那么张扬，甚至化身为福柯式的“技术”的治理和规训，但依然是将学生置于制度化的奴役状态中。教育中的权威则是作为被社会所认可的一种规范性的社会价值和秩序，而这种“规范秩序和价值系统”[12]并不取决于个人。权威的形成不完全取决于权威主体，而是诉求于“知识的真理”，它需要藉借证据和坚实的理由加以验证。在知识上没有绝对的权威，有的只是暂时性的权威。雅斯贝尔斯（K.T.Jaspers）从哲学上给予了教育中的权威比较恰当的解释，他将权威视作是一种真理形态，不仅仅是一种普遍知识或是外来的命令、要求，及关于一个整体的观念，而且是它们三者的统一。[13]教师权威的形成虽是来自外在的要求或强制，但同时源于内在自由的精神力量，它不应该囿于外在化的束缚，因为受到信仰的权威，是“教育的唯一来源和教育的实质”[14]。

教育中的权威正是因为昭示着一种价值性的真理——没有人会成为永远而绝对的权威。教师若要维系自身的权威地位，必须经过理性化的过程，否则难以摆脱工具性目的的掣肘，要么容易依赖于传统权威的惯性支配，要么就过于依附法定权威，或者满足于形式权威层面。内在生成论则寻求自我和内在控制，然后主动转换到情境中，形成与情境因素的自动互动和自我控制。这种权威的形成是期望在情境的参与中进行，以“平等中的首席”来重新定位教师角色，并成为内在于情境的领导者，而非专断者。从一定程度上来讲，内在生成论只是研究者为消除师生紧张关系所构想的积极尝试，因为这种构想并没有给予学生在情境参与中应有的地位。此时，教育中的平等根本就是最大的陷阱，也是对权威莫大的讽刺。这种以平等为预设的对话与权威并不相容，因为对话需要通过主体双方以平等的论辩程序进行，而权威则是基于不平等关系的给予和获得。社会的快速发展加剧了代际与隔阂，强化了社会对人的控制。为此，当强制要求学生必须接受规定年限的义务教育时，很多学生并非是出于自愿进入学校学习，他们当时很难明白接受学校教育的作用，也许只有到了成年期才逐渐明白学校教育之于个人的价值和意义。因此，由权威所预设的這种“不平等性”，并不在于制造师生身份、地位的悬殊性，强化教师的控制，而是服务于社会规范价值的传递，即在于它蕴含着一种昭示未来的作用，将社会的规范和价值导向未来的公民。

三、教师权威的再认识及其超越

事实上，在当前的教师权威研究中仍有诸多问题，既有理论依据上认识的不足，还存在研究路径的偏离，同时也缺乏对教师权威中教师角色的清晰体认和权威生成中师生关系的深入关照。而关于这些问题的回应都将成为教师权威重新获得认同的重要参照依据。

（一）教师权威：理论预设上的再定位

目前，诸多教师权威研究的理论依据都倾向于社会学的控制观，这种理论集中论证教师权威的正当性来源。合理的教师权威理所应当具备最低限度的管控权和惩戒权，也隐含着教师权威的来源在一定程度上是对传统文化的延续或制度的授权。虽然内在生成论和实质论都试图从教师个人的专业和道德素养等方面去减弱外在权威形式的强势，但是教师的内在权威来源仍然不够充足。这既源于教师自身的角色定位不够清晰，也透露出教师对社会提供的角色范型认识不足，以至于学界将教师权威的理论定位一直置于制度权威和个人权威的反复博弈中，始终无法跳脱这种二元思维。而在二元论所织就的紧张关系之中，却忽视了教师权威服务的职能——社会规则和价值秩序的传递。教师并不仅仅代表个人，更是社会文化的代言人和时代精神的阐释者。教育在本质上呈现的权威性，要求教师作为权威拥有者自觉抵制教育沦为单纯的灌输或训练。为此，教育的目的就是在于接受被定义为优秀的标准，并和这些标准进行衡量，以反思自身的欠缺。 [15]正是在这种对照中选择服从与超越，才能激发教师在不断超越中践行具有更高道德性的权威感和义务感，从而免受外在教育目的干预，自觉抵制将教育导向强迫和压制。

教师的权威不仅来源于制度的赋予，而且来源于传统习俗的延续（道德性的规范）以及个人专业素养。正是这三种来源在不同程度上影响着教师权威的生成和教师工作的复杂性，于此，需要三者之间交互协作。实际上，在当下传统权威愈发消解的同时，法理性权威越来越占据主导性的位置。当法理性的权威被工具理性所僭越时，教师权威则体现为技术化的要求与规范。尤其是将教师仅仅视作一种专业性的专家或者服从于学校要求的管理者时，容易造成教师对教育服务目标的忽视以及影响自身能动性的发挥。所以，在肯定教师权威合法性的同时，更应该集中探讨教师权威的规范性和它的服务性功能。其实教师权威的服务性功能正是教育本身的应有之义，这也使得在教师权威研究中基本上对教师职业的正当性来源已达成共识，即在于昭示教师引领受教育者面向某种具有共同规范价值的世界或领域，并在本性的认同中满足知识的欲求和对美好、崇高的追求。教师权威不仅受制于教育目的，还需要遵循权威自身的施作规则。就权威本身而言，它既来自于外部，又需要面向内部说话。如果缺乏外在的权威，权威只属于权威者，则几乎难以成立。而如果没有面向内在的权威，便会将外在的权威导向强制力。[16]所以“真正的权威来自于内在的精神力量，一旦这种内在的精神力量消失，外在的权威也将随之逝去”[17]。为此，不难看出，教师权威的维系既需要必要的外在权威形式，更需要维护共同体发展的延续性价值秩序，正是这种维系社会内在自由和面向成长的内在精神力量，滋养、感召着教师和受教者，也不断规约着教师权威的有效运作。由此，不难发现，只有将教师权威奠基在遵守教育自身的目的和服从权威自身的规则之上才不会导致教育研究和教育行动的偏离。

（二）教师角色：权威拥有者的审视与再定位

鉴于教师身份的复杂性，如何重新对教师的身份进行审视和再定位，这些都取决于新时期对教师权威的理解和运用。传统的教师权威说，都是将教师设定为权威拥有者，由教师作为实际权威的发布者来施加权力或发布命令。尤其是在前面讨论到的外在依附型和形式型教师权威都过于依赖通过法定因素去影响教育，难以摆脱由社会所提供的角色范型。所以要形构合理的教师权威，首先，要明确作为权威拥有者的教师所导向的教育自身的角色定位。其次，社会对教师的角色期待也不应该逾矩。虽然教师致力于社会价值文化的传递，但更应该遵从教育自身的发展目的和规律。作为教育实践的出发点，只有如此才能确保教师角色不受制于非教育因素的过度干扰。在皮德思看来，现代法理型社会中作为权威拥有者的教师在教育中的角色扮演，基本上承担着双重角色。他们依据社会所认可的准则建立起自身的地位，继而将自己塑造成某些方面的权威，并引领学生进入合内在价值性的生活。从另一个角度来说，教师则从事的是某种职业训练，即教师所传递的是技术、知识亦或是认知的形式，一种特定的专门知识技术。[18]为此，在现实的教育实践中，也许难以期许所有教师都成为文化素养极高的人，但却必须要求教师应当具备专业的知识和技能，尤其需要具备教育、心理知识。从尊重、了解和理解学生开始，这也是作为权威拥有者的教师获得权威认同的起点。教师或许并不一定要成为目的权威，但必须是手段的权威，当然这种手段是以摒弃工具性目的为前提的。

是故，势必需要对作为权威拥有者的教师角色认识和定位加以转变。首先，我们应该清楚教师不再是传统教育意义上知识的传授者，而是转变为促进者或学习的指导者，并协助学生在纷繁复杂的知识信息中，能更快更好地提取他们需要的知识;其次，教师必须适应社会变化的形势，始终以学习者的身份保持学习的热情，积极转变自身观念，及时地适应时代的变化，不断提升自我、完善自我;再次，教师应该培养批判的精神和负责任的态度，其自身首先成为独立自主的思考者，并在教学实践中进行批判反思性学习，这也进一步促使教师自身的成长和教学相长的实现。为此，教师权威的树立应该从教师成为一个自我教育者开始。因为教师的自我教育不仅有利于教师专业素养的提升和知识储备的增加，也有利于教师学习力的提高。教师只有从根本上成为一个学习者/知识人，才能满足社会赋予的角色定位或学生对教师角色的期待，符合真正意义上的形式权威。而当教师作为自我教育者时，不会仅仅满足于形式上权威的形象，一定会在教育理想的驱使中，既展示了社会的价值和规范，又因应学生的发展诉求，去更新和完善自我，促成教学相长，为实现真正的教育意义而努力。因为教师权威不仅体现在形式上，而且还需要获得内在理由的支持，這种支持主要来自于教师自我成长和自我教育带来的典范效应，因为教师只有成为真正的自我教育者和学习者，才能行为世范，掌握学习方法的智慧，引导学生学会学习和提升学习效能，所以教师也只有自我教育，才能培养起独立自主的学习和反思能力，获得应有的尊重和社会地位。

（三）师生关系：主体的相对尊重与权威合理性的彰显

长期以来主客体思维在师生关系的研究中占据着主导地位，虽然人们也逐渐认识到主客体思维带来的局限并极力去克服，但仍难以自觉地加以抵制。导致的这种情况的原因主要在于教师“天然”的被社会赋予的教化职责权，而学生则被视作等待受教育的无知者，这就从本源上预设了师生关系的差异性和悬殊性。而如何合理地处理师生关系消除或化解这种潜在的矛盾性，则成为克服主客思维的关键。为此，我们只有重新厘定和认识权威视域中师生关系的形态，为良好的师生关系设定明确的定位，才不会被主客体思维所牵绊。教育在本质上作为一种权威性活动[19]，必然要求权威的拥有者（教师）承担导向教育的职责权。而受教育者天然的未成熟性和求知性，也增强了作为权威拥有者的教师对自身职业和身份的认同，但由此也潜藏着加剧彼此关系的危机。尤其是当教育受到外在目的干扰，转向对世俗有用性的追求抑或将受教者作为探究对象时，主客体的思维便会不自觉加以重现。因此合理的教师权威理论不仅需要师生主体人格尊严上的平等，还需要一种基于共同价值和相互体认的师生关系。如此，教师权威才能克服压制和强迫，协助学生自由的探究与生成，并导向灵魂的教育。进而，学生也才能对智慧和权威充满敬畏，在体验与省思中独立、自由地成长。

教师权威的合理性彰显既需要彼此的理解与信任，也需要共同认可的 “神圣领域”[20]，劳伦斯将“神圣领域”隐喻为师生共同踏入学习的未知之旅，以宗教的虔诚去追寻真理的理想境界。之所以将理解与信任作为师生沟通的起点，一定程度上也是源于教师权威的施作包含对学生必要的干涉与控制。尤其是很多学生在学校阶段并不能明白接受学校教育的价值和意义，这也导致着学生对教师的“延迟不信任”，阻碍着师生关系的有效沟通。因此，教师要想学生十分认同学校所传递的教育价值，无疑面临着最复杂的工作。教师不仅需要尊重学生的主体地位，针对学生的差异因材施教，而且需要搭建良好的沟通平台，培养学生独立思考、探寻智慧的能力。与此同时，受教育者天然的未成熟性和求知性，也决定着其只有通过与权威的交往和对话，才能获取智慧和确认自我本源。这种建立在敬畏之上的承认是表现在受教育对精神的无限追求以及超越自身存在的责任上。为此，合理的教师权威不仅需要师生通过共同努力去刻意维护真理状态，而且需要教师将学生引领进入包含真理状态的公共传统之中，甚或是受教育者通过参与更为分化的认知形式完成更新和延续。在这种以探寻智慧和精神为导向的教育活动中，教师的权威应该是绝对的，以此来保证教师有解放学生的空间。同时，学生为了避免无知，通过权威可以拥抱属于他们所追寻的真知，那些经过时间传递和人类不断叠加的知识和智慧。

（四）教师权威之启示

教师权威与其它权威形态的本质区别在于，教师权威的发展植根于教育自身的目的和规律之中。只有明确这一点，才能更好地明确教师权威的教育蕴意和教育价值，才不会忽略教育自身的独特性和价值性。教育活动区别于其它社会活动的地方则在于教育促进人有价值心智的发展，并不会将教育目的指向“一种出于主观立场的愿望或信念”[21]而是基于客观世界属性的概念化或可检验性，所提出的具有普遍性和客观化的价值预设或原则主张。否则教育及其行动就失去了正当的价值和普遍的原则，教育实践也就失去了评判的标准和理据。为此，只有明晰了教育的目的和规律之于教师权威的指导作用时，才不会将教师权威的研究陷入功能性或时效性的表达中，正如内、外在依附教师权威和形式、生成教师权威等始终存在类似的问题。

从历史文明发展的连续性来说，教育自觉地承担着跨代传递价值的作用，出于儿童的“新生性（natality）”[22]，教育被视作为一种自然的必要性，而建制化的文明为确保延续，也将教育看作一种政治必要性，即在于引导新来者穿越“前建制世界（a pre-established world）”[23]进入现世的世界之中。虽然教育肩负保持文明延续和更新的功能，但在雅斯贝尔斯看来，教育的真正目的，却是“通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基”[24]，让真正的教育体现在智慧和精神的成长上。由此，不难看出教育目的一定内建于价值活动中，而教育活动也一定体现了合价值性。教育希冀于自身内在价值的寻求，而合价值性正在于将教育的内在目的导向对内在价值事物的传递，自觉抵制外在目的或外在价值的不良影响。因此，教师权威的使命并不全然在于承受社会的“期待”，偏重于社会化的角色要求。将教育工作的重心倾斜在传递知识的观念上，更应该谋求以教育的内在目的为重心。在提升教育内涵价值性的同时，着重于教人成“人”（心智健全的人）的目的[25]，致力于受教育者心智的提升和生活美质的升华。

教师权威之所以遵循教育目的的指示和观照，正在于教育目的提出的原则或价值理由具有合理性，且是基于普遍的合理性的基础上而提出的共同原则，否则教育的行动将受到随意性和偏好性的价值取向所左右。正如外在依附和形式教师权威都过于依赖于非教育目的因素的影响，而背离了教育自身的目的和发展规律。因而教育目的的普遍的合理性基础则在于教育自身的发展规律。教师权威也只有植根于此，才不会过度憧憬于权威的影响，受外在目的的侵蚀和干预，忘却成为真正的自我。当然，更不应该忽视教师权威的内在理由即在于对学生自我发展的促成以及教师与学生共同的成长。如果说教育的规律就在于遵循受教育者成长的规律，那么教师权威的规律性就是要尊重受教育者的自由意志和认知规律。在权威的滋养和引导中，给予受教育者生长的力量，让其经由权威的洗礼，忠诚于自我，独立而自主。教育作为一种价值传递的活动，必然蕴含有合理、适切的意义，只是这种价值来源必然导向内在、非工具性和普遍性的价值立场，否则将会与社会规范相悖离。而教师权威的合价值性不仅体现在对学生价值性观念的陶冶和价值性心智的养成上，还强调教以成人，对学生认知能力的提升。因为教育拒斥知识的堆积和智能的训练，需要培养学生广泛的认知与理解能力，能够以完整的观点看待事物，并非只是将认知理解局限在某种专门化的领域上。为此，教师权威的合认知性即在于透过教育培养学生敏锐的识见能力，能够知其所以然;以及培养学生通关审视事物的能力，注重事物的系统性和完整性，而不会将受教育狭隘理解为接受专门化的技能训练。当然合认知性还需要体现在对受教育者智性平等和自愿性的基础上，这也是权威得以成立的条件之一，即在于权威承受者对权威拥有者的承认。因此，只有尊重受教育者智性平等的事实，才能破除作为权威拥有者的教师不过度依赖于权威的影响，也才能真正尊重受教育者的自由意志。与合认知性强调对教育内容和过程的重视不同的是，合自愿性更强调在尊重受教育者意愿的基础上重视教育方法的运用。

当今教师权威在教育中的失落和模糊不清，除了传统道德力量的势弱，专业发展和法理的工具化之外，还有现代教育对自身内在目的的遗忘。是故，教师权威只有关联教育自身，明确教师权威之于教育的价值和意义，昭示教师权威的教育性，将教育的内在目的体现在价值性的育人之道上;将教育的内容体现在合认知性的教育过程中;将教育的方法体现为遵从学生的意愿性上，才能将教师权威建基在教育自身的目的和规律之中。因为只有奠基在普遍性的合理性的规范性研究之中，才能表达其价值方向上的正当性，才具有对教育实践的正向召唤或承诺的作用。[26]所以，教师权威研究依循规范性的指导，对自身的教育目的提出思考，对自身遵循的规律性进行分析，追寻其合理性的理由，不断审视反思自身，才不会被错误的价值观念误导。我们需要教师权威，更需要与权威一起共同承担对历史进程的责任，我们不应该失去评判的标准和依据，只有通过合理性的审查和反思，才能不失却理性行进的方向和源泉。

注释：

①不同于大部分学者沿用韦伯所设定的感召权威，韦伯的感召权威（charismatic authority）是一种用来专门指特定神圣人物的范型及所具有的启示性规范，包含有一种崇拜的信仰。在这个概念里有两种意思，一是团体的所关心的，二是个体所具有的特质。在韦伯看来，这些神圣人物之所以拥有这种权威，除了某种极具魅力的特质，还需要他与服从者所共享的传统智慧。而国内的学者则将这种权威概念引介为教师所具有的一种个人魅力，显然是脱离了对这一概念背景而作了曲解的引申。引自R.S.Peters《伦理学与教育》，台北联经出版社2016年出版，第369页。

②韦伯依据不同的合法性来源将权威设定为三种理想的权威类型，一种是法理型的权威，其来源的基础是：确信、法令规章必须合于法律，以及行使支配者在这些法律规定之下有发号施令之权利。第二种是传统型权威，其来源的基础是：确信渊源悠久的传统之神圣性，及根据传统行使支配者的正当性。第三种是卡里斯玛型权威，其來源的基础是：对个人、及他所启示或制定的道德规范或社会秩序之超凡、神圣性、英雄气概或非凡特质的献身和效忠。引自马克斯·韦伯《支配的类型：韦伯选集III》，远东出版事业有限公司1989年出版，第25-26页。

③韦伯一般将理性权威等同于法理型权威，只不过在表达时需要加以明确的是，理性权威包含着工具理性和价值理性，而默认包含着由法律、制度所确认规定的理性权威。法理型权威的表达更符合韦伯所表达的完整性。引自李强《韦伯、希尔斯与卡理斯玛式权威》，《北大法律评论》2004年第6卷第1期。

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（责任编辑 钟嘉仪）