刘刚

摘  要：对学生完成特定工作任务的学习成就进行有效评价，能够更好地体现职业教育课程改革中对课程评价的理念要求。文章阐述了在高职国际贸易专业核心课程课堂教学实行表现性评价的理论依据及实践内容，认为，职业教育课程学习的过程就是完成表现性评价的过程，无论是对教师或者是对学生而言，均具有“教育性”意义。

关键词：表现性;评价模式;高职教育;课堂;实践

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）16-0111-03

Abstract： It can better reflect the idea of curriculum evaluation in the curriculum reform of vocational education to effectively evaluate students' learning achievements in completing specific work tasks. This paper expounds the theoretical basis and practical content of performance evaluation in teaching of core courses on international trade in higher vocational colleges. The learning process of vocational education is regarded as the process of performance evaluation， which has educational meaningful for both teachers and students.

Keywords： performance; evaluation model; higher vocational education; teaching class; practice

引言

高职教育基于工作过程的课程考核是课堂教学实施教学方案设计中的一个重要的环节，是职业院校学生岗位能力和职业素養的必然体现。在每个教学项目实施过程中，对于每个典型工作任务及对应的工作流程都必然会有具体详细的表现性、过程性的综合呈现。特定的工作任务完成之后，学生要达到的与工作成果相对应的具体考核指标参数就是“表现性评价”。总体而言，对学生完成特定工作任务的学习成就进行有效评价，能够更好地体现职业教育课程改革中对课程评价的理念要求。

一、高职教育课堂教学评价理论及其原则

课堂教学评价是推动学生成长、促进教师专业发展和提高课堂教学质量的必要手段。就职业教育课堂教学而言，教学评价主要是评价教学活动的过程与结果。尽管西方教育界经过近半个多世纪的发展和研究，教育评价流派林立，对教学评价模式的理解与认识也是众说纷纭、歧义互见，尚难定论，各种理论指导下的评价模式也种类繁多，莫衷一是。据此，本文试图分析以下两种颇具代表性的观点或模式，以便更深刻地理解教学评价的实质及其未来的发展趋势。一是行为目标评价模式。该模式是20世纪30年代由美国教育家R·W·泰勒提出的，故也称“泰勒模式”。其特点可以归纳为可借助侧类信息反馈作为修订课程计划的标准①;二是决策评价（CIPP）模式，就是把背景评价（context）、输入评价（input）、过程评价（process）和结果评价（product）结合起来进行评价，斯塔弗尔比姆是这一模式的主要奠基者。他认为，评价是“为决策提供有用信息的过程”。通过典型工作任务的履行，学生对行业产品和服务的职场技巧能有明确的认知，从另一个层面也彰显了过程性评价、发展性评价和价值性评价以及研究性评价等各种评价功能，从而提升了人们对评价活动的认可程度②。

实际上，上述各种理论都有一个共同的特点，那就是把课堂教学评价的焦点落在教学主体身上，把教学目标、教学要求甚至是教学流程所体现的各种量化指标统统变成对教学主体教学行为状态的观察和评估，换言之，着重强调对教学主体评价应该成为判断教学活动实际达到预期目标的具体项目教学周期的节点上。即使在教学进程中，若有偏差，评估的指向也特别关注教学过程中所收集的种种信息，并以此来考量教学主体的教学效果是否与预期的教学目标所产生的距离。如，泰勒（R.W.Tyler）的行为目标模式和其后布卢姆（B.S.Bloom）的目标分类模式其实就是这种思想主导的具体表现。无论是哪种模式，其观测点都落在教学主体的行为目标上面，并以此作为评价的主要依据。目标分类模式是上世纪中期美国教育心理学家布卢姆提出的。他特别注重教学目标在教学评价中的地位。甚至把课堂教学评价的根基放在教学目标上面，并以此作为检验教学效果的偏离程度。他把教学目标从整体上分为认知目标、情感目标和动作技能目标，每个目标下面又包含着更为细致的二级目标子目。对比现在高校专业人才培养方案，包括中小学的教学方案，不难找到诸如态度目标、情感目标、价值目标等字眼，从中可以看到布卢姆的这种目标分类模式已经广泛应用于我国教育行业中，且成为一个相对固定的模式，直接影响到千千万万的课堂教学评价。然而，职业教育毕竟有别于普通教育。其本身的课堂教学评价除了服务于职业目标以外，更多要关注具体行业中的每个操作规程及其在每个业务操作所产生的结果，换句话说，职业教育的课堂评价着力点在于工作成果，也即职业教育课堂教学评价必须明确解决工作过程中到底要观察什么、检测什么的问题，这样才能对高职行动导向课堂教学评价具有意义。正因为如此，替代性评价理论应运而生。替代性评价（alternative assessment）之所以得名，源于这种课堂评价模式本身不是采用传统课堂教学评价所采用的纸笔标准化测验，而是依据特定的操作规程和任务通过现场观察学生操作表现给予量化的综合评定，很显然，对现代职业教育课堂教学评价更具有实践指导意义。因为，在这种课堂教学评价模式下，由于课程教学所涉及的课堂教学的评价指标比较接近真实工作任务，故又称为真实性评价（authentic assessment）、表现性评价等。

主张有效课堂教学评价的理论家们一致认为，教学评价无非就是通过一系列量化指标对课堂教学进程表现和教学结果特征进行检测和系统评估，其出发点和根本目的在于提高课堂教学的效果、对教学质量进行监测。尽管职业教育教学作为另一种教育类型，其追求的教学过程目标有别于普通教育，但是，两者的终极目标是一样的，都是为了塑造“完人”，其教学进程也是一致的，只不过教学内容不同罢了。故此，笔者认为，职业教育进行课堂教学评价时应遵循过程性原则，即强调教学过程的完整及其间真实的表现。所谓真实指的是课堂教学评价，尤其是学生学习结果的评价，即在完成特定的工作任务中或在真实业务情境里對学生的操作表现进行真实评价。值得一提的是，在真实性评价中应该包括有真实性工作任务，即某一行业具体领域中技术人员可能会遇到的那些真实的技术难题或棘手的业务问题或挑战。过程性原则要求课堂教学主导者改变以往评价中过分重视终结性评价的倾向，要把评价对象当前的表现状况与其发展变化的趋势联系起来，由一次性评价改变为多次性评价。这种以教育教学过程中评价对象的表现作为评价的主要内容，以促进评价对象的发展为根本目的，体现满足社会发展需要与个体发展需要的辩证统一，使评价过程成为促进发展和提高质量的过程。这种过程性原则体现了如下三个基本的特征：一是把全部有价值的职业教育教学活动都纳入课堂教学评价的范围，不论这些活动是否与预期的目标相一致;二是在评价的方法方面，既倡导量化研究的方法，也给质性评价一定的位置;三是这样的职业教育教学课堂本质上受“实践理性”的支配，强调教、学、做的功能，主张过程本身的价值意义，强调评价者与评价对象之间的交流和相互理解。

二、有效的高职教育课堂教学评价体系亟待建立

教学评价一直是教学实施活动中的重要组成部分，在我国现行的高职院校各个专业人才培养方案中，实践教学环节一般都要占到总学时的50%以上。与国外同类职业院校相比，我国高职院校的专业课时的实践教学在时间安排上并不算少，但却经常听到企业抱怨从职业院校毕业出来的学生职业意识差、动手能力不强、适应业务岗位时间长。究其原因，缺乏有效的课业评价是影响职业学校毕业生职业能力培养的重要原因之一。

一直以来，无论是基础教育还是职业教育，教学评价的着重点主要在于评价教师的实际教学组织和水平能力。评价人员只是按照预先的量化的评价方案，对教师的教学实施情况给予教学打分，至于学生如何参与讨论、如何积极交流、如何与他人合作、如何深入思考、如何获得结论及其过程等方面的行为表现却忽略了，更不用说对学生其他方面的表现，诸如个人能力。显然，传统课堂教学质量评价体系是依据传统的教学质量观、知识观、教学观、评价观等方面的规定而形成的，在评价主体方面，它忽视授课教师的参与性主体地位，导致教师参与评价的积极性不高，难以发挥出评价的导向、激励等功能;在评价对象方面，评价范围相对狭窄，未曾顾及学生教学的主体的地位，缺乏对学生学习过程与成果等直接体现教学效果的具体量化指标;就评价内容而言，显得较为单一，过分关注对教师传授知识能力的评价，而对完成行动导向教学所需的专业知识水平、教学设计能力、教学实施能力等方面的评价明显不足。因此，传统的课堂教学质量评价体系在课堂教学评价理念方面不能满足高职教师专业发展的需要，在评价标准方面也与普通学校学科课堂教学评价标准雷同，无法从根本上体现高职课堂教学的职业性特点。对习惯、责任心、情感意志、工作态度等“隐性”综合素质做出全面发展的评价。

其实，如果教学评价未能对学生在课堂学习过程中的一些表现和变化，如，对学习的兴趣如何和参与活动的态度怎样？在学习过程中是否主动与其他同学合作、能否掌握正确的学习方法？是否有利于良好的心理素质形成、情感体验和探究表现如何？思考的过程的情况如何？等等诸如此类各方面的动态表现的评价都没有体现出来的话，学生的潜能和智慧就无法有效开发，根本谈不上实现学生全面、持续、和谐的发展。因此，如何构建适应职业教育专业课程教学实施过程的全面、客观、科学的评价体系，以便改变以往单一、机械的教学评价导向与评价方法是目前职业教育专业课程教学实施面临的一个重要课题。

三、高职教育课堂表现性教学评价及其方法与实践

表现性评价③（performance assessment）是20世纪40年代在心理学和管理学领域出现并在60年代运用到教育领域中，此后迅速兴起的一种评价方式。它指根据学生在真实或模拟的情境中完成某项任务或解决某个问题的真实面貌来评价学生对知识与技能的掌握程度。美国教育评定技术处④（The U.S. Office of Technology Assessment，1992）将表现性评价界定为“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断所获得的知识和技能”。因其将学生置于完成特定工作任务的真实情境中能确切反映学生解决问题与学习的实际状况，就可以对学生“做”的能力做出较为准确的评价，其完成典型工作任务的真实表现与系统的职业学习目标匹配的程度比较显得十分密切。

一般来说，表现性任务主要有结构性表现任务、口头表述、模拟表现任务、做实验或调查、创作作品、完成研究项目等六种类型，不管是哪种类型，都与高职院校国际贸易专业核心课程任务引领型教学模式实施紧紧相连。因为高职院校国际贸易所有专业核心课程既包括《国际贸易原理》、《经济学基础》等理论性较强的课程;又包括《进出口业务综合技能》、《国际货运代理》、《跨境电商操作实务》等实践性较强的课程;还包括《进出口业务洽谈》、《进出口业务英语函电》、《议付单证缮制》等对英语语言能力要求较高的课程。均属于理论实践一体化课程，具有很强的实践性、操作性。任课教师都可以围绕不同课程的课程标准依据上述六种评价类型适用不同的考核方式，充分发挥职业教育专业课程教师自身在考核过程中的主导作用。例如，广州番禺职业技术学院国际贸易专业教师在《进出口业务综合技能》课程教学中，教师对学生的评价就不只是关注学生按照外贸流程在外贸实习平台⑤（SIMTRADE）上用POCIB实训软件开展国际贸易从业技能综合实训能够简单制作一些发票、提单、装箱单之类的“结果”，而是更加重视学生专业技能成长的过程，即从组成外贸团队在国际互联网上寻找客户学生的参与程度、在操作系统中由学生扮演的进口商与出口商角色之间就价格磋商问题上的双方博弈、出口方无法按时交货、进口商在支付货款时出现问题如何利用英语有效地进行沟通等这些表现都可以成为教师评价学生对待工作的态度、情感、完成工作任务的自信心、处理业务问题思维水平的依据，教师对学生在学习技能过程中的主导评价、反馈持续化激发学生学习的兴趣，使其享受完成工作任务带来的自信和成功的喜悦，获得继续学习专业知识与技能的经验和积累。同样，对《外贸项目课程》的评价方式，国际贸易教研室的专业教师采用的是协作组合（即外贸企业资深外贸经理和学校专任教师组合）评价主体方式。该校课程组邀请外贸企业业务经理参与到这门课程的具体教学进程中来，向学生讲述外贸企业和人才市场对毕业生的要求，在一定程度上让学生能了解到外贸行业的特点，增强自身的学习目的，加强专业学习与产业发展的纽带关系，并将这种关系贯穿于任务引领型的教学实施过程中。对学生基于外贸工作过程中完成的典型工作任务下的课程作业，直接由企业兼职教师参与评价，并依据一线业务的工作标准与学生展开交流、与之评判。从这个角度来说在一定程度上让外贸企业了解学生的业务能力和他们的作品，使学生的作品有机会被企业接受、认同;从另一个角度来说也在一定程度上让这些专业核心课程学习变得更具有实效性，最大限度地激发高职院校学生对专业学习的内在推动力。

在推行任务引领型教学实践中，广州番禺职业技术学院国际贸易专业教学团队在专业核心课程任务引领型教学过程中不断探索以表现性评价作为教学实施监控的重要手段，因地制宜、因材施教。对于理论性较强的《国际贸易政策与措施》和《经济学基础》课程在评价方式上采用了调查报告写作、小组主题辩论、实践案例分析等方式对学生运用国际经济贸易理论分析和解决区域经济实际问题的表现做出评估，评价的是学生理论联系实际解决问题的通用能力;对于实践性较强的《进出口业务综合技能》、《国际货运代理》等外贸模拟实训课程，就在一定程度上让学生通过实训软件利用计算机局域网对出口业务工作流程进行模拟处理，如订单洽谈、合同签订、报关报检、租船订舱、运输保险、议付结算、单据处理等。这些模拟教学软件基本配备自带成绩考评系统，源自其本身业务流程基本固定，学生可以通过反复操作练习就可以提高某些业务环节的熟练程度（如制单技术）。所以，对学生的业务表现评价问题，教学团队课程组任课任务引领教学主导者通过利用计算机操作模拟系统进行人机对话的方式对学生国际贸易综合知识的运用能力表现还有实践操作能力的表现进行量化评估，评价的是学生职业操作的关键能力;对于英语语言能力要求较高的《进出口业务洽谈》、《进出口业务英语函电》、《议付单证缮制》等课程，各课程组要么采取纸质试卷方式，要求学生用专门术语进行写作或填制，要么设置特定工作情境采用面对面的口头方式或学生以完成特定项目任务的方式来检查学生国际贸易专业知识和英语语言能力的综合运用，评价的是学生专门用途英语的应用能力。

四、结束语

从根本上来说，高职教育课堂表现性评价产生的信息对教师而言是具有“教育性”的。因为课堂表现性评价关注的不仅仅是学生学习的最终学习成果，同时更加关注学生为了寻求恰当的解决问题方法、步骤或过程，所以教师能得到关于学生会做什么的更好的反馈，这就是教师层面的“教育性”。对学生而言，操作规程的评分规则能帮助学生反思自己在处理业务问题或操作方面的具体表现，为学生本人提供有关如何提高学习效率的有效反馈，让学生学会为自己的学习负责，这是学生层面的“教育性”。

注释：

①一帆.教育评价的泰勒模式[J].教育测量与评价：理论版，2012（8）：12-13.

②肖远军.CIPP教育评价模式探析[J].教育科学，2003（3）：55-56.

③陈瑞生.课堂教学有效性界说偏失的现状、影响及其纠正[J].教育探索，2008（11）.

④崔文娟.项目课程实施过程中出现的问题及对策[J].当代教育论坛，2008（10）.

⑤余文森.课堂教学有效性的探索[J].教育评论，2006（06）.

参考文献：

[1]（美）Grant Wiggins.教育性评价[M].北京：中国轻工业出版社，2005，8.

[2]（美）Diane Hart.真实性评价[M].北京：中國轻工业出版社，2005，4.

[3]（美）Robert L.Linn &Norman E.Gronlund.教学中的测验与评价[M].北京：中国轻工业出版社，2005，6.