高惠英

摘 要：数学学习是透过“数学现象”研究“数学本质”的过程，要处理好感性认识与理性认识，形象思维与抽象思维的关系。情境教学符合儿童抽象逻辑思维，能够促使学生经历数学化过程。情境化的过程和去情境化的過程都是数学情境教学的两个方面，为了更好地让学生掌握数学知识、数学思想和方法，教师在数学教学中，关注情境教学，并适时“去情境化”。

关键词：感性认识；理性认识；情境化；去情境化

课程改革的推进带来课堂教学的变化，教师重视创设生活情境，重视学生的感性认识，课堂活了，学生兴趣了，但由于过分强调教学中矛盾的某一侧面，影响了教学效益。实践反思，我们进一步认识到，在情境教学中不可忽视“去情境化”问题；在具体形象性教学中不可忽视数学抽象性教学。

1 关注数学特性，让感性指向理性

数学严密的逻辑体系决定了数学学习要依靠学生的理性思维而达到对数学知识的实质性理解。然而，小学生的思维是以具体形象为主的，充满了感性的色彩，他们的数学学习具有较强的直观性。这样一来，学生（特别是小学生）认知的感性方式和数学学科的理性诉求之间似乎存在着矛盾。然而笔者认为，它们是一对相互依存、相互促进的矛盾统一体。因此，小学数学教学活动要处理好感性认识与理性认识，形象思维与抽象思维的关系。

数学学习是透过“数学现象”研究“数学本质”的过程。以小学生现有的知识基础和认知水平，需要教师的有效引导，才能完成较好的认知过程。教师要搭建一个沟通起学生的“感性经验”与“理性认知”的桥梁，引领学生通过不断地尝试、探索和反思，最终完成从“感性”到“理性”的认知蜕变。在这过程中，学生逐步感悟数学的本质。

如，在人教版小学数学五年级上册《长方体和正方体的认识》一课的教学中，为了探究长方体“相对的棱长度相等”的特征，教师可以给学生准备红黄蓝白四种颜色的小棒（不同颜色的小棒长度不同，相同颜色的小棒长度相同），其中白色的3根，黄色的6根，红色的4根，蓝色的5根和一些接头，让他们自主选择小棒，拼搭成一个长方体模型。在学生成功地拼搭出长方体后，适时追问：为什么不选白色的小棒？黄色小棒有6根，为什么你只选4根？之后，教师故意在一个三维接头上插上三根红色小棒：“老师也在尝试搭一个长方体，却没有搭成功，你能帮我分析一下是什么原因吗？”成功地拼搭一个长方体是学生通过操作，调动已有的认知经验，进行筛选、尝试、调整、反思的过程，也是学生对长方体棱的本质属性逐步形成清晰表象的过程。而随后的交流和讨论过程，更加深了学生对棱的条数、位置、长度等特征的深刻理解。 数学感知是做思结合，以思引做，以做促思，强化直观理解促进概念抽象。化隐为现，化无形为有形，促进抽象感悟，数学感知。从感性指向理性，从形象指向抽象才是数学教学的本真。明晰数学感知是手段，从形象指向抽象才是数学教学的本真。教学中，要突出数学学科特性，永葆“数学味”。

2 关注情境教学，并适时“去情境化”

数学学习应让学生经历“创设情境—跳出情境”的过程，帮助学生从生活经验中提炼数学元素，提升对数学知识的理解，引导学生探索数学本质，发展数学思维 。关注情境教学有助于学生理解和掌握数学事实（知识），理解数学与现实的密切联系； “去情境化”则能够超越具体情境，获得具有普遍意义的数学方法。

2.1 创设情境教学，激发学习兴趣

数学学习是学生主体积极参加的知情共融过程，是有明显情感倾向性的数学认知活动。从这个意义说，数学学习融入了学生情感意愿，而不是单一的、被动的操作活动。教师要关注学生的认知需求，情感爱好，经验特征，精心创设情境。课堂中的情境化应体现数学生活化，这样才能激发学生兴趣，启迪思维。

如，教学人教版小学数学五年级下册《拆线统计图》时，通过课始创设让学生说说喜欢去厦门的哪个景点玩？随着学生的回答，课件出示厦门几个出名的景点图，使学生肉眼看到每个景点都人山人海，从而引发想进行统计的欲望，紧接着出示2011-2017年国庆节游客人数统计表。而在分析2016年折线图呈下降的原因时，学生就能很好地进行分析：可能由于莫兰蒂台风的原因等，而分析2017年折线图呈上升的原因时，学生就分析：可能因为厦门召开金砖会议，进而做出2018、2019的预测，很好建立起数据分析观念。这样数学课的情境是为学生学习数学服务的，激发了学生课堂学习需求，学生能用数学眼光审视生活素材，做到在现实的情境中思考数学，让情境服务于学生的数学学习，才能提升生活化数学教学的数学味，这就是新课标所倡导的真正意义上的数学教学。

2.2 适时“去情境化”，发展数学思维

教师要关注学生的认知需求，情感爱好，经验特征，精心创设情境。但在加强情境教学的同时不可忽视“去情境化”的教学环节。也就是说，在加强创设情境的同时，要适时“去情境化”。笔者认为小学数学课堂应从情景化入手，提炼、上升到数学的思维，数学的问题，从而达到去情景化。

如，教学人教版小学数学四年级下册“三角形内角和”一课时，创设三个三角形宝宝在争议谁的内角和大？学生各抒己见，从而引出问题：三角形内角和可能是多少？再根据已有经验，学生从直角三角板得知三角形的内角和是180°，教师在这基础上提出另一个问题：是不是所有的三角形的内角和都是180°？而后，学生用几种方法进行验证。第一种方法：量，发现有误差，但大约180°。第二种：剪拼，也能拼成一个平角，但也会有点误差。第三种：折出一个平角，操作时也会稍有误差。从而顺势引导学生进行推理验证。沿着正方形或长方形的对角线，剪成大小一样的两个三角形，根据正方形或长方形有4个直角，共有360°，推导出每个三角形内角和是180°；又如，将锐角、钝角三角形画一条高，分解成两个直角三角形，用180°+180°=360°，再减去两个直角得出180°。这样顺应了学生的逻辑思维，适时去“情境化”，得出了任意三角形的内角和是180°的结论。“去情境化”是学生自悟自得的过程，既要发挥教师的主导作用，不包办代替，更要发挥学生的主导作用，让学生在解决问题的过程中去“悟”，去体验，去自主建构。

总之，在小学数学教学中，为了帮助学生真正理解数学，形成深度的学习，教师要正确理解和处理好学生认知的“感性”和数学思维的“理性”这一对矛盾统一体的关系。情境化和去情境化，应该是数学课堂的有机选择，两者之间也不是对立的，而是辩证的统一。“情境化”是为“去情境化”做准备；“去情境化”是“情境化”的目标指向。

参考文献

[1]高静.试论数学学习的感性经验和理性认知[D].扬州市邗江区教育局教研室，2014.

[2]潘胜洪.数学情境教学中的去情境化问题初探.扬州教育学院学报，2008.

[3]郑蓉蓉.让感性活动和理性认知在数学教学中平行——人教版四上《垂直与平行》教学实践与思考[D].厦门市松柏小学，2017.