王巍

《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程是一门学习语言文字应用的综合性、实践性课程。” “应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”这就为教师教什么和怎么教，学生学什么和怎么学指明了方向。那么，怎么才能把语用学习落到实处呢？

一、在读中开展语用学习

朗读在语文教学尤其是阅读教学中确实处在起点的位置上，是最基本的语言实践形式。因为语言文字只有通过声音才能表现出应有的活力，体现出活跃的生命感；如果通过朗读练就了相应的语感，语言文字运用就进入了一种自动化的境地。

如教学《乌鸦喝水》时，课后练习第1题“朗读课文”就是本课的语文要素，对于这样一个根据《伊索寓言》改写的故事，需要怎样朗读呢？能读出什么呢？这是考量教师解读文本和教学设计的重要问题。教师自己读这样浅显的文本，可能没有什么感觉。但对于初学书面语的小学生来说，一要读出课文中出现的问题是什么，这就需要读好问句和疑问的语气。二要读出课文的关键词语“想办法”，这也是本课的人文主题所在，课文中“看见”和“小石子”是想出办法的直接原因，也需要强调读，特别是“小石子”的“子”不能读轻声，要读第三声。三要读好故事的结果，这也是一个等待、期盼、努力的过程，与故事开头的“口渴了”“到处找”相联系，“一颗一颗”“渐渐升高”“喝着水了”这些看似很普通的词语，都是学生朗读中需要关注的包含着乌鸦情感的词语。对这些朗读内容，教师需要组织学生开展多种读的活动，学生在初步理解的基础上，有表情有动作地来读，通过自己的眼神等肢体语言，还有语气语调表达出来，努力把课文语言内化，以达成学习语用的目标。

二、在说中开展语用学习

在语文课堂教学中有两种形式，一是课堂常态的对话，一是口语交际训练。这两者在阅读教学中，也可以有机地融合起来，在教师设计的一些讲故事、复述、辩论等实践活动中，要求学生努力做到语言使用准确、生动、流畅、有条理等，不断激发学生按照要求组织语言的兴趣。

如教学《去年的树》时，课文主要写春天到了鸟儿回来找朋友树，通过鸟儿与树根、大门和小女孩的对话，鸟儿最终确定灯火就是朋友树的化身，所以鸟儿兑现诺言对着灯火唱起了去年的歌。在这个过程中，可以看到鸟儿的行程、对话，但文章中刻意省略了鸟儿的心理活动，也就是每一次鸟儿得知朋友树的去向时，内心有什么想法呢？教学中教师抓住这一点，及时组织学生进行补说，不仅可以帮助学生走进鸟儿的内心世界，而且能够帮助学生在理解鸟儿形象的基础上更好地把握课文的主题。在组织学生表达的时候，教师需要关注不同时间、地点，鸟儿所想的内容有什么区别，在越来越急的心情表达上，使用哪些语句更切合鸟儿的内心。如在得知树被砍倒被拉到山谷里之后，说话的重点是鸟儿的担心——不知道树会遭到怎样的命运；在得知树被做成火柴时，说话的重点是鸟儿的伤心——树被肢解时会多么痛苦；在得知火柴已经用完只有点燃的灯火还亮着时，说话的重点是鸟儿的放心——树得到了最好的归宿。借助这一系列的说话活动，学生对新美南吉在童话中使用的简洁、含蓄的语言就有了进一步的体会。

三、在写中开展语用学习

写是一种最直接的语言运用方法。语文教学中的写是一种练习性质的，在教师指导下，学生按照一定的要求选择合适的材料进行表达。

如教学《荷花》时，课文第2自然段写出了荷花开放的不同姿态，课后练习安排了小练笔，要求学生仿写一种喜欢的植物。如果只是让学生熟读成诵之后进行仿写，结果有兩种情形，一是学生不会写，一是只把荷花换成其他的花，这样的仿写，学生没有真正学到相应的语言文字运用技巧。因此，教师在教学中需要指导学生如何仿写，那就是需要分析这一自然段内部句子之间的联系：第1个句子是总写；第2个句子没有直接写荷花，写了更多的荷叶；第3个句子，选择最合适的一个动词描写荷花的出现，给人特别的感觉；第4—6个句子具体描写了三种不同姿态的荷花。学生明白了作者为什么这样写之后，再进行仿写，才能知道如何有效地组织语言来写自己喜欢的一种植物并写出特点。

总之，在语言实践活动中学习语用，不是大而化之的听说读写，而是需要落到细处实处的教与学的互动。