内容摘要：在名著阅读理念中，愉悦是基础，而自由则是灵魂，也可以说是名著阅读的最高境界。在名著教学理念中，素养是核心，而其余则是它的侧面或帮扶。基于制度化的名著教学理念，总是与名著阅读理念发生或这样或那样的关系——如果它是建立在名著阅读理念之上，便可望有良好的效果，而当其背离名著阅读理念时，它一定会反过来扭曲正常的名著阅读，对个体和社会产生消极性的影响。

关键词：名著阅读教学 经典名著 整本书 阅读理念 教学理念 课外阅读 课余时间 阅读分层

《普通高中语文课程标准》（2017年版）的出台，让一直边缘化的“整本书阅读与研讨”成为“显性课程”[1]。这是新语文课程标准的一大亮点，也是其教学要达到“语文核心素养发展与提升”目标的规定所使然[2]。“整本书”的数量浩如烟海，其中真正有价值的有多少？照爱因斯坦的观点：“一个世纪里，具有清澈的思想风格和优美的鉴赏力的启蒙者，为数很少。”[3]按艾德勒与范多伦的看法：“只有百分之一，千分之一， 甚或万分之一的书籍是作者的精心杰作，所谈论的也是人类永远感兴趣，又有特殊洞察力的主题。”[4]而依叔本华的说法则是：“运用各种语言撰写的浩繁书海中， 大约只有十万分之一的书才能作为真正具有永久价值的文献传诸后世。”[5]这个极少数，就是“历经考验而变得难以动摇甚或不可动摇”的“经典名著”[6]。换句话说，这极小的部分，是“整本书”庞大家族中最重要的成员，是其核心和代表。从教育的角度讲，这个核心的部分就是“整本书”的主角[7]。故而，进行乃至探究“整本书阅读与研讨”，就应该以“经典名著”为根基[8]。也正因为这样，本文将要讨论的名著阅读及其教学的理念，从根本上讲并非另起炉灶，而是指向新语文课程标准中“整本书阅读与研讨”所应该落实的理念。

  一.名著阅读理念

人们阅读名著的动机是什么？这是在名著阅读教学之前先要弄清楚的问题。读名著的动机多种多样，但下列几个方面是较为主要的。

1.愉悦理念

正如托马斯·福斯特所说：“要是读一本小说跟受刑似的，干脆就不读;读这书又没人付钱给你，对吧？就是不读也绝不会有人炒你鱿鱼。”[9]常人之所以乐意读书，无非是读书能给人带来愉悦。如果读书不能给特定的人带来愉悦，甚至还带来痛苦，那它就一定会被这个特定的人所拒絕。这种拒绝，由于是出自个体的生命体验，所以也非常顽固。其顽固的程度达到了即使因外在的压力而一时有所改变，最终还是会因为外在压力的解除而恢复常态。此建立在愉悦基础的读书原则，同样适用名著阅读。不同的是，名著因其“艰深难懂”[10]或“枯燥难懂”[11]而让人“畏避”[12]，所以它比一般的书更易于被人所拒绝。相反的情况是，出于各种原因，有些人能从名著阅读中获得快乐，结果是愈读愈多，终至难以从那些“削平了‘深度”[13]的书即“非名著”中获得多少乐趣。由此可知，是否能在阅读名著时产生愉悦感是一个人是否会再读名著的关键，也是一个人一生中能否“多读好书”的分水岭。

2.修养理念

虽然通常情况下人会因为是否愉悦才决定要不要读书，但是，也有一些人在其社会化的过程中意识到修养对自己的人格乃至个人未来的发展很重要，像这种人就有可能主要不是出于愉悦而是为了“修养”而读书。当然，无论自身摸索还是师长教诲，这些以“修养”为目的的读书人有一部分意识到名著对其“修养”的作用远比其它书要大，所以他们也就在名著阅读的路上越走越远，并且最终可能还会成为某个领域的专家或者学者。虽然基于愉悦原则的读名著非常可取，但也容易被其它的更容易获得的愉悦所取代。相比之下，基于修养原则的读名著，虽然也可能有愉悦享受，但更重要的原因，应该是阅读对象能提供主体所需的较为高级的“营养”。故而，其阅读主体有更为明确的目的，更为坚定的信念，也更容易成为社会的“知识精英”。

3.自由理念

正像卢梭所说的：“人生而自由，却无往不在枷锁之中。”人虽在枷锁中，但仍向往着自由。而读名著，就可以是人追求自由的一种方式。美国著名女诗人艾米莉·狄金森在一首诗中说道：“没有一艘船能像一本书，把人带往远方”。她这句话的精神实质，就是书籍能打破生活的闭塞和现实的局限。这就是为何前阿根廷国立图书馆馆长、著名诗人博尔赫斯要说“我心里一直都在暗暗设想，天堂应该是图书馆的模样”的缘由，这也是为什么毛姆会认为“阅读是一座随身携带的避难所”[14]的重要原因。而在众多突破现实世界局限的图书中，最具代表性的当属那些能站“人类文明的高地”、“精神世界的巅峰”[15]的名著。一个人只要进入这样的世界，就能用想象、思想的翅膀无拘无束地飞翔，或观赏，或欣喜，或伤悲，或批判，或痛骂，让自己过上在现实世界里未曾经历过或思考过的生活。这便是名著阅读自由理念的第一层含义。名著阅读能给人带来自由的第二层含义是，它让读者知道了不仅有“此岸”，还有“彼岸”，不仅有低档的“生活”还有中档乃至高档的“生活”，不仅有这样“思考”问题的方式还有那样“思考”问题的方式。而当一个人了解到人类历史上有多种多样的存在与思考以后，或者说，当一个人所读名著的“形式和意义成为榜样（或反榜样）的空间”[16]以后，他就完全有可能在现实世界里追求自己真正想要的因而也是更为自由的人生。从这一意义上讲，基于自由原则的读名著，更有可能构建出独立的人格和批判的精神。

  二.名著教学理念

名著教学可以出现在任何场所，但作为专门教育机构的学校则是最为重要的。另外，出现于学校的体制化了的名著阅读不同于非体制化的名著阅读。虽然我们应该注意到前者与后者的必须联系，但既然是制度化了的，那它就一定有自身的特点和要求。

1.素养理念

上述中的名著阅读理念，“愉悦”被摆在第一位，那是基于人性的特点，或者说是基于人类普遍的追求。不过，作为一种高度自觉且目标明确的教学活动，名著阅读虽然不能不顧及受教育者的“愉悦”需求，但也必须有高于“愉悦”需求的目的。这一目的，就是“素养”的提升——其最低限度包括新语文课程标准所规定的四大方面：语言的[17]、思维的[18]、审美的[19]、文化的[20]。此基于教育目的的名著教学理念，虽与个体的需求有关，但更多的，是由人类社会发展的需要所决定的——谁也无法否认“高素养”的人才在竞争激烈的当代社会中举足轻重的地位。然而，当前最大的问题是学校普遍奉行“考试至上主义”[21]，将“分数”置于“素养”之上，若依照巴金曾有过的说法： 那就是多数人已经做了“考分的奴隶”[22]。如果名著教学还是把这种“考分为上”当作基本的理念，那么，它就会严重降格——不仅无法达到应有的“提升素养”的目的，而且连以“愉悦”为主导的理念所可能产生的效果都不会有。

2.榜样理念

名著教学不同于一般的名著阅读，不仅目的不尽一致，而且还多出了一个“施教者”，而这个“施教者”状况如何，会直接影响“受教者”的阅读行为，进而影响名著教学目的的实现。如果“施教者”还是念念不忘“受教者”的“考分”，那“受教者”的名著阅读就会如出一辙。如果“施教者”在名著阅读方面没有“先行”[23]乃至足够的积累，没有“树立一个良好的榜样”[24]，那就不仅不会有由此而来的高水准的引领技巧，而且也难以让“受教者”有更为积极的态度。因此，“施教者”在名著阅读上树立“好榜样”是至关重要的。

3.自主理念

自主学习为新、旧语文课程标准所提倡和强调。然而，由于原有教材总体篇幅有限，而用以课堂讲读的学时数又较多，结果，学生自主学习的重要性并不突出。现在，篇幅大甚或巨大的名著进入课堂，意味着教师“早已形成的‘精细化的思维方式和教学方法”[25]不能套用，意味着学生必须有闲暇时间“‘慢吞‘细嚼”[26]，意味着课外阅读是“学生阅读的主阵地”[27]。这无疑彰显了学生利用课余时间自主学习的极端重要性，而教师也必须循此组织教学，才可有良好的效果。

4.探究理念

与自主学习一样，探究学习也是被新、旧语文课程标准所提倡和强调。然而，由于原有教材中单篇选文的体量和深度都比较有限，所以其探究性学习也必定有限，或者说，原有的探究性学习往往是浅尝辄止。相反，名著的体量和深度足以让人不断地挖掘，也就是说，其固有的特性使无穷无尽的探究成为可能，极有利于学生科学精神的培养和思维品质的提升。故而，名著教学上，教师应在引领学生“多维的、综合的”“深探究”[28]方面狠下功夫。

5.批判理念

“尽信书不如无书”，这一点同样适用于名著。虽然名著由于其“高值化”[29]而能经受住时间的考验，但这并不等于可以全盘接受，而是应该“在批判的基础上继承”。故此，在名著教学时，教师应该“在辨析和批判书中的糟粕方面”对学生“有所帮助”[30]。比如，像新、旧语文课程标准都予以推荐的读物《谈美书简》，教师教学时就必须让学生对其“时代局限性”[31]、“学理性缺失”[32]有所认识。

6.区分理念

整个名著系统有不同的种类，而每一个种类都有自身的特性。故此，名著教学必须以能够正确区分并把握其特性为基础——如学术类与非学术类[33]、虚构类与非虚构类[34]、叙事类与非叙事类[35]、短篇小说集与长篇小说[36]等。如果未能根据名著不同种类的特性来教学，那就很难有良好的效果，也很容易出现类似于“以‘历史之真来指斥文学之真”这种“张冠李戴”的情形[37]。

7.适度理念

虽然名著从总体上讲有深度，但系统内部中的不同作品，深浅并非一样，其接受也有难易之别。故而，名著教学应该根据其接受的难易程度来取舍，尽可能不让大多数的学生进行“超越性阅读”[38]，以免“扼杀”了他们的“阅读兴趣”[39]。比如，像新语文课程标准中推荐的《约翰·克利斯朵夫》和《战争与和平》，作为拓展性阅读推荐给学生还可以，但如果让其进入课堂，那肯定是会把绝大多数学生吓倒的。

8.进阶理念

一方面，名著本身有深浅之分、种类之别，另一方面，学生的接受能力也会随着年级的上升而有所提高。故此，名著教学应该根据这两个方面来构建“分层阅读”[40]体系，以循序渐进的方式推进学生的名著阅读，逐步实现不同层级的由低到高的教学目标。比如，笔者所在学校高中三个年级名著阅读教学计划（见下表）就是以此为据的[41]。这份教学计划既兼顾了体裁（长篇小说2部，短篇小说1部，诗歌1部，剧本1部，散文2部，自传体纪实文学1部，新闻体纪实文学1部，学术著作1部），又兼顾了古今中外（中外各5部）和接受上的相对可行性（如相同或相近文体，《三国演义》比《红楼梦》易，《论语》比《蒙田随笔》易，《富兰克林自传》比《切尔诺贝利的悲鸣》易;再如不同文体，剧本比小说难，学术著作比非学术著作难），甚至还考虑到临近高考的学生已经完全变成了“一架永不停歇地应对考试的‘战斗机”[42]而放弃名著教学安排。当然，这份计划远非理想，而只是用来说明“系统分层”对于名著教学的必要性和可行性。另外，名著教学的进阶理念还应该体现在同一部名著的不同教学阶段上。比如，课型进阶——像研讨课[43]就明显是比一般性的荐读课、导读课、赏评课、交流课[44]更上台阶的课型。再如，“施教者”根据学生学习动机设计教学策略的进阶[45]等等。

9.纸质理念

当下的电子阅读“凶猛”，也占用了在校生不少的课余时间[46]，但是，且不说这种阅读对于身体尤其是眼睛的“潜在负价值”[47]，就只说其“眼动频率”，“决定了它在多数情况下是一种浮光掠影的‘浅阅读”[48]，这很不利于“养成语言的清晰和思维的深刻”[49]，而“纸质阅读”则不存在此类问题。对此，即使是高中生也并非毫无认识[50]。然而，令人遗憾的是，至今仍有“施教者”未能认识到电子阅读与纸质阅读的根本区别，没有意识到“印刷品提供了独一无二的、其他媒介无法代替的讲述故事和进行分析的方式”[51]，以至于在名著教学问题上还打算用“数字图书馆”“代替‘印本信息”[52]。如果这样做，当然是省钱，也方便多了，但却与名著教学所试图达到的“提升素养”目标也远了。

10.支撑理念

根据笔者的调研，多数高中生“有正确的阅读期待和阅读认知”，然而，他们在“阅读行为和阅读结果”方面却“离理想目标甚远”[53]。为什么会这樣？基本的原因一个是许多教育家所批评的“高压考试”[54]制度，一个是“我们的社会”还未“在很多很多的事上先做好”[55]。也就是说，要让名著教学有成效，就必须有相应的条件做支撑，而如果只让教师去努力，那是远远不够的。仅从较小范围角度讲，首先是学校必须为其解决“制度设计”及其“物质基础”问题[56]，使其不会变成“无源之水”。

  三.结语

以上把名著阅读理念的三大方面和教学理念的十个方面分开来谈，只是为了论述上的方便，而非它们都同等重要或者孤立地存在。显然，在名著阅读理念中，愉悦是基础，而自由则是灵魂，也可以说是名著阅读的最高境界。在名著教学理念中，素养是核心，而其余则是它的侧面或帮扶。

从两者的关系来看，名著阅读理念相对独立，故除非不阅读，否则极少出现偏差，但是，基于制度化的名著教学理念，总是与名著阅读理念发生或这样或那样的关系——如果它是建立在名著阅读理念之上，便可望有良好的效果，对个体、对社会也能产生正面的价值，而当其背离名著阅读理念时，它一定会反过来扭曲正常的名著阅读，其结果也必然是对个体和社会产生消极性的影响。

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（作者介绍：姚佩琅，汕头市东厦中学语文教研组长，汕头市名教师，广东省特级教师）