黄福涛 丽莎 拉缇卡琼 斯塔克

摘要：  高校的课程决策等不仅受到外部社会、政治、经济等因素的影响，同时也受到来自高校内部有关因素的影响。院校内部主要存在两大类影响课程决策的因素：一是来自院校层面，二是来自某一特定学术单位（例如某一个文理学院、一个组织行为系、或者是一個运动生理学学术项目）。院校层面的特征包括（但不限于）：该院校的使命和目标及其治理结构、领导力和资源。在校内学院、系和学术项目层面，这些因素包括学术项目的目标、教师对教学的信念、学生特征、可利用资源以及与其它学术项目的课程关系等方面的差异。本文通过案例分析已有的研究成果，分别讨论和澄清这两类内部因素是如何影响课程决策的。

关键词： 大学课程;学术计划; 内部影响;比较研究;院校类型;院校控制

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2019）03-0004-12

收稿日期：2019-04-10

课程受到各种影响，包括文化和社会趋势、经济条件以及联邦和州政府的政策等。这些政策决定（shaping）高等院校及学术课程的提供。然而，各高校可能会对这些外部影响作出不同的反应。例如，自20世纪90年代以来，尽管许多大学回应了学生对在线教育的需求，但大多数小型文理学院却没有回应（Allen，Seaman，&Garrett，2007）。高等院校对外部影响回应的这种差异，至少可以部分地通过考察高等院校组织特征如何影响这些院校以及院校回应这些影响的能力和意愿得到解释。

例如，公立大学和独立文理学院的不同使命可能会影响他们对不断增加的网络课程和项目需求的反应。综合性公立大学的使命是为所在州或本地区的居民提供本科和研究生教育，而在线课程可以为无法参加校园课程的居民提供教育服务，帮助他们实现这一使命。相比之下，许多小型文科院校致力于为少数学生提供可寄宿的本科教育，更加关注少数学生群体，因此，取代面对面教学的在线教育项目通常不会被小型文科院校视为实现其使命的手段。

院校资源也在网络课程的决策中发挥作用。大型大学通常需要较大投入支持在线课程，直到该课程能自我维持或盈利，同时也需要人力资源维持和管理在线科目或项目。此外，大型大学由于服务对象是一个规模庞大的学生市场，因此有可能会获得规模效益，保证网上课程盈利。相比之下，小型院校的财源和人力资源更加有限，要求每年已经担任几门课教学的教师再去承担网上课程的教学任务，可能会使这些院校的人力资源和财源更加紧张。

我们也需要考虑特定学术单位（如系或某一学术项目）的使命、文化和人员配置，是如何影响有关在线教育的课程决策的。在考虑是否添加一个在线教学项目时，管理人员和教师会首先询问该项目是否适合通过在线教育实施。诸如，如果学生无法使用实验室设备，学生能学到多少东西？在教学项目中是否有教师对在线教育感兴趣？是否愿意参与在线教育？这些人是否具备必要的技术技能？或者他们是否需要接受专业发展训练才能运行和教授这些内容？在线教学的人员配置是否会影响该项目向住校或走读的学生提供面对面的教学？我们的案例表明，某个系或一个学术项目的组织特征也会影响其对外部影响的反应。

学术计划概念告诉我们，各种外部和内部因素影响着高校的课程决策（见图1）。网上教育的原动力来自大学之外，但在院校内部主要存在两大类影响：来自院校层面和某一特定学术单位（例如一个文理学院、一个组织行为系、或者是一个运动生理学学术项目）。院校层面的特征包括（但不限于）该院校的使命和目标及其治理结构、领导力和资源。在校内学院、系和学术项目层面，学术项目的目标、教师对教学的信念、学生特征、可利用资源以及与其它学术项目的课程关系等方面的差异，是属于学术单位层面的一些显著的影响因素。分别讨论院校和学术单位层面的影响，固然有些是人为的因素。然而，正是这些不同影响之间的相互作用才创造出特定的教育环境，并由此产生课程决策。图1中通过使用双向箭头来表明院校和学术单位层面之间的相互影响。在本文中，我们分别定义和澄清这两类内部影响。通过分别讨论这两类不同影响，可以让我们看出院校和学术单位层面的影响并非很和谐，相反，两者在视角和感知需求上的差异经常使课程开发和修订变得复杂化。

我们对内部影响的讨论遵循学术计划概念的逻辑。我们首先着眼于院校层面的影响，然后描述来自学术单位层面的典型影响，最后我们考察这两个不同层面在课程规划过程中是如何相互关联的。在此基础上，我们进一步讨论当前在两个层面上正产生重大影响的一些趋势。

一、院校层面的影响

与一般仅追求单一目标的商业组织和营利性院校不同，大多数高等院校都有数个目标（Gross&Grambsch，1974）。例如，美国大多数四年制院校强调研究、教学和服务的目标。虽然这些目标可能是相互关联和相辅相成的，但它们通常需要依赖于不同的组织结构支持以及不同类型的教师发挥不同的作用才能取得成功。比如，作为学术单位的系一般组织教师的教学活动;研究中心或研究院校通常支持研究活动;推广（扩展）部门更多参与到社区服务（Birnbaum，1988）。尽管很少有教师正式隶属于这三个组织单位，但从传统意义上来说，教师都被期望能实现上述所有三个目标（Birnbaum，1988）。

除了使命和目标，院校的历史和文化也决定了他们对外部影响和新观念的反应。院校文化与院校的结构特征有关，但并不相同，如治理系统和行政安排。同时，财务和人力资源在课程决策中扮演着重要的角色。系一级的教师可能会提出一个完全符合某一特定院校使命和文化的新学术项目，但是须由人力和财务资本最终作出决策。即使在拥有大量捐赠的大学，经济因素仍然强烈地影响着课程决策。

尽管其它的制度特征显然也会影响课程决策制定（例如，考虑地理位置在确定音乐或戏剧研究生课程可行性中的影响），但我们更加关注使命、文化和资源这三个特征。这些特征通常在课程的开发或修订的过程中发挥最显著的影响力。

院校使命、类型和控制

一般来说，影响美国高等教育历史变化的三大使命包括：功利主义、科学研究和自由教育。尽管大多数当代高校都追求这三个使命的混合，但根据对教学、研究和服务的相对偏重程度，很容易区分不同的高校类型。例如，研究型大学，顾名思义，尤其致力于创造新知识。相比之下，社区学院和小型颁发学士学位的学院更多以教学为导向，希望教师能够花更多的时间与学生交流。不管一个院校是公立还是私立的，院校的办学形态也可以影响其课程选择。然而，总体而言，美国公立院校和私立院校在课程上表现出的共性多于差异性。

院校使命 虽然院校类型和使命偶尔被当做同义词使用，但是他们并不相同。因为我们经常很随意地使用“使命”这个术语（如“大学的研究使命”），便会产生混淆的情况。使命意味着一所院校追求什么样的价值，而不同类型的院校能够并且的确共享共同的目标或使命。尽管存在显著的结构和文化上的差异，文理学院、社区学院和研究型大学都致力于培养学生生活和工作在一个多元化的世界。

使命是有关一所院校特征或自身愿景的一种表述，旨在为其成员提供该院校的整体和共享的目标。有关使命的说明也向外部传达该院校的目的和价值观（Hartley，2002; Morphew&Hartley，2006）。有些人认为，使命说明通常过于含糊不清，不足以成为有用的行动指南（Chait，1979; Delucchi，1997）;另一些人则认为，使命对战略规划过程至关重要（Keller，1983），并确定哪个教育项目适合某一特定院校（卡内基教学促进基金会，1977）。在许多院校中，使命对课程有着很重要的影响。

院校类型 为了区分院校类型，1970年美国制定了卡内基分类标准。该标准经过多次修订，最近一次修订是在2005年。该标准最初是为了满足研究人员的需求，目前已成为一种“通用”工具，用于高等教育研究和政策制定（McCormick&Zhao，2005）。为了进行课程讨论，“基本分类”（1973）仍然是最有意义的。该标准划分了以下六种不同类型的院校（更多信息请参阅 http：//www.carnegiefoundation.org/classification/）：

副学士学院主要提供副学士学位和证书类项目;这类学院中的少数学院虽然提供学士学位，但占所有提供学士学位院校的比例不到10%。

学士学院主要是提供学士学位项目的本科院校。但在修订后的分类中，这类学院也可能授予副学士学位和证书。

硕士院校提供广泛的学士学位课程，并且通过在某些领域颁发硕士学位，致力于研究生教育。在以前的分类中，这些院校被称为综合性院校。这个名称至今仍在沿用。

博士学位授予院校提供广泛的学士学位项目，并且通过颁发博士学位而致力于研究生教育。那些更强调研究的院校通常被称为研究型大学。

专业指向院校（也称为专业院校）在提供的学位层次上有所不同（从学士到博士学位），但是颁发某一特定学术领域至少一半的学位。医学院、工程和技术学院、圣经学院、神学院、艺术音乐学院以及美国军事和海军院校都是具有典型代表性的专业院校（大型大学中的一部分专业学院，不被视为专业院校）。

部落学院通常是由部落控制，坐落在保留区内，并且是美国印第安高等教育联盟的成员。

在某种程度上，这些卡内基“分类”部分基于公开的使命和颁发的学位，提供了某种院校的具体特征，如以教学为主或强调研究。自20世纪中叶以来，教师投入到教学活动中的时间数相对稳定。典型的非营利高校的教师把他们大部分时间都花在教学任务上（Schuster&Finkelstein，2006）。大体上而言，教师在教学活动中花费的时间略超60%，另外还有18%的时间用于研究，并将约20%的工作时间用于社会服务。然而，不同类型院校之间存在差异。在两年制学院里，研究只占教师大约5%的时间，而教学占70%以上。相比之下，在博士学位授予院校中，教师平均只花费大约50%的时间进行教学，近30%的时间从事研究。博士学位授予院校的教师参与教学远少于硕士学位（综合）院校的教师。与其他类型的四年制院校相比，博士学位授予院校的教师参与本科教学也更少（Middaugh，1998）。

院校类型似乎与教学风格没有多大关系。虽然说同一学术领域的教师才会倾向于使用类似的教学方法（Einarson，2001），但是所有类型院校的教师都表示大致进行了相同比例的讲授、课堂讨论、小组讨论和诸如服务学习等教学活动（Lindholm，Szelényi，Hurtado，&Korn，2005）。

有关院校类型如何影响教与学方面的情况，通常源于问卷调查的结果。学生在回答这些问卷中提供了自己在多大程度上参与了学术过程的信息。学者们预期，院校特征会影响学生在校园内的参与度（Astin，1993; Kuh，Schuh，Whitt&Associates，2005; Pace，1980），但他们却发现，在大多数情况下，影响力来自院校的文化而非其结构。例如，Jillian Kinzie，John Schuh和George Kuh（2004）认为，院校强调本科教育重要性的政策起关键作用。而Gary Pike， Schroeder， & Berry（1997）则强调特定教育实践活动的重要性（例如不同参与度的学习共同体）。院校类型似乎并不是关键影响因素，而关键的是一所院校如何有目的地制定学术和课程辅助项目，鼓励学生参与教育过程。这类研究证明，即使是同样影响因素（如院校使命），也可能会在不同的院校产生不同的政策。

然而，院校类型通常被用作分析院校政策和实践的粗略指标。例如，一个具有全國代表性的院校的一项研究发现，即使把学生的特征（如社会经济地位和能力）以及院校规模等因素考虑在内，颁发博士学位的研究型大学与学生参与呈负相关（Pike、Smart Kuh和Hayek，2006）。尽管整体数据表明，高参与度的学生并不是来自颁发博士学位的院校，但其中某些院校显示出相对较高的学生参与度。这些院校可能是那些有意识地制定课程和其他决策以提高学生参与学习过程的院校。

院校控制 与院校类型一样，不管是公立还是私立的院校，“院校控制”是一种可能影响学术计划发展的组织特征。在美国，公立院校通过州政府拨款得到部分资助，并以各种方式向州政府履行问责制。然而让人费解的是，美国的私立院校也通过学生资助、研究赞助和人均拨款获得政府资助，而这些院校却视他们自己为“独立控制”，跟公立院校相比，他们在构建学术项目方面有更多的自主权。

但无论是公立还是私立院校都可能提供类似的学术课程，规模或大或小，资源或丰富或贫乏。虽然许多私立院校不属于任何宗派，但有些院校（或强或弱）隶属于特定的宗教派别。与信仰传统有密切联系的院校（如圣经学院或与特定教派密切关联的院校）提供了院校控制如何影响课程的最好案例。大多数与宗教有关的院校都提供类似于公立院校的学术主修课（如商业、教育和心理学），但他们也要求学生学习宗教或神学的科目。这类院校可能会强调对宗教和非宗教科目中的某些现象和文本做宗教性的解释。相反，一些公立院校在开设宗教主修课时受到限制。与院校类型一样，院校控制可能成为一种重要的影响因素。

治理：教师角色

非营利性高校的学术治理体系通常由院校的许多成员承担课程责任。一般认为，课程决策由董事会、校长、管理人员以及教师共同作出。伴随殖民地以及后殖民时代美国小型学院规模扩大和日趋复杂，这种关系也发生了变化。最初是学校的董事会和校长行使院校所有的权力，包括院校课程和教学。20世纪初期，伴随教师的专业化和专门化，院校逐渐让教师们负责大部分学术项目和相关学术的决策（比如教师的雇用、升职以及终身制）。董事会（或者在多校区大学系统，协调董事会）制定了院校使命并对院校的学术项目负有法律义务和责任，但把大部分有关学术项目的日常决策权留给教师和行政管理人员（Birnbaum，1988）。院校治理体系的细节因院校不尽相同，因此我们在这里描绘的一般特征体现的是典型的非营利性高校的课程决策（及其变化）。然而，营利性院校的管理制度和课程决策制度有很大不同，所以我们也将进行讨论。

在非营利性高等教育的独特组织结构中，行政层级与教师决策结构并行存在。Corson（1960）指出，高校中的这种权力和控制的双重制度（dual system of authority and control），在不同院校中根据特定的需要和情况而有所不同。通常，高校的行政结构为：通过预算和法定权力，依靠不同层级的行政人员来控制和协调其活动。与此相反，教师们根据个人知识和专业水平获得学术权威。尽管一般认为行政权力主要在于解决商业组织中的冲突，但它也可能会导致高校内部发生冲突，特别是在涉及教师专业知识基础相关的方面（见Birnbaum，1988; Etzioni，1964）。关于课程问题，高校通常会通过以下三种方式之一来解决这种冲突：（a）教师通过委员会系统和学术评议会进行控制;（b）通过集体交涉进行有关责任方面的协商;（c）采取评议会与集体交涉相结合的方式。具有这三种治理系统校园的院校文化可能显著不同。

为了描述学术治理的最佳系统，美国大学教授协会（AAUP）、美国教育理事会（ACE）和高校管理委员会（AGB）于1966年出版了至今他们仍然赞同的《高等院校治理联合声明》（AAUP 1990）。《联合声明》确认了“董事会（governing boards）、行政部门、教师、学生和其他人之间不可避免的相互依赖关系”，它们之间不仅需要互相沟通，还需要“共同规划和努力”（P.120）。《联合声明》表明，一旦院校的教育政策确定，教师应该在课程、教学方法和教学进度方面担负主要责任，并且有权制定学位要求和确定学生何时才能达到这些要求。此外，院校教师还主要负责研究、关注教师地位（例如学术职称的晋升）和与教育过程有关的学生生活。董事会或校长只有在某些“特殊情况下”才有权对这些活动进行审查或作出最终决定（P.123）。当董事会或校长不同意教师的决定时，他们应该“详细阐述令人信服的理由”（P.123）。

教师评议会（faculty senate）是能保证教师参与高等院校决策过程的一种常见的治理组织。小的院校可能只有一个所有教师都能参与的教师评议会（faculty governing board）（如学术评议会），而在大型院校或拥有多校区的院校可能有系和学院一级的委员会，以及（或取而代之的是）规模更大、由选举产生的、代表院校的评议会。这些评议会中的代表由教师根据他们设计的一套程序选举产生。他们可能对与教育项目直接有关的政策发挥作用，有时还针对预算，甚至还对一些次要的事情（如教师停车场）和管理人员的评估施加影响。

在最复杂的系统中，源于系一级学术部门的课程提案可能需要经历几个层面的评估，首先是院校层面的课程委员会，然后在某些情况下，还要经过大学教师评议会和校级董事会审核。后者在法律上负责监督院校整体教育项目及其质量。相比之下，一些大型大学（例如密歇根大学），有关课程的决策仅在学院或系内部作出。很明显，如果需要在更多層面得到批准，课程变革就会变得更慢，尤其是在财源竞争激烈的时候。少一些层面的审批，所花费的时间和冲突会减少，但有可能导致代价昂贵的某些学术科目的重复设置，并且造成系与系之间学术联系上的隔绝。共享治理体系在营利性高校中并不常见，虽然有些拥有教师头衔的人会参与课程决策、招聘和评估授课教师，并履行其他类似职责，但这些人更像系一级的行政管理人员（Tierney&Hentschke，2007）。与非营利性院校一样，在营利性院校之间，教师所担负的职责也存在显著差异。

在一些公立院校里，集体交涉是教师参与学术决策的另一种附加或替代途径。传统的管理组织（例如教师评议会）代表了广大教师的利益，而教师工会往往会就教师雇佣的条款和条件进行交涉。尽管集体交涉的范围在不同的州有所不同，但在一所典型的拥有工会组织的院校中，诸如教师任命、任期、晋升、学术休假和研究支持等有关事务，通常都是由评议会和工会联合审议才能作出决定。虽然联合审议似乎可能会限制集体交涉对院校教育项目的影响，但这种影响并不太明显。例如，关于工作条件的协议可能会影响某一学期提供的科目数量、为课程开发或改革努力提供的经费激励措施、指导的学生人数以及其它本质上属于“学术”的活动，但也同时被视为教师聘用条款的一部分内容。

美国约61%的公立院校拥有教师工会（Rhoades，1993），加入工会的教师中约有94%在公立院校工作（national Center for the Study of Collective Bargining in Higher Education and the Professions，2006）。根据1980年NLRB v.Yeshiva University最高法院的判决结果，私立院校的大多数教师没有进行集体交涉的资格，因为这些院校的教师直接参与了有关学术事务和人事的决策，他们实际上是管理者，而不是雇员。

治理：行政和董事会角色

从历史上看，校长和董事会对其院校的课程有着重大影响。在殖民地时期的大学里，校长密切参与并且经常教授一门高年级的“顶峰”课程，帮助学生综合分析他们在学习中学到了什么，以及对他们生活的影响。19～20世纪，像耶鲁的耶利米耶·黛，哈佛的查尔斯·艾略特，联合学院的埃利普莱特·诺特，密歇根大学的詹姆斯·伯里尔·安杰尔，芝加哥大学的罗伯特·梅纳德·哈钦斯和威斯康星大学的亚历山大·梅克莱约恩等校长，他们将有关大学课程目的的特定愿景贯穿到了所领导的院校中。在某些情况下，校长们的影响力还大大超出了本校。哈佛大学艾略特校长提倡的通识教育实践（高校普遍存在的核心课程的一种替代方案）很大程度地改变了19世纪后期的大学课程。

董事会也很有影响力，尤其是当他们试图代表特定利益相关者的利益时（Hawthorne，1996）。例如，19世纪60年代的宾夕法尼亚州立大学，为了保护该校最初的农业领域重点项目，董事会得以暂时阻止在大学中增加工程项目（Bezilla，1981）;20世纪80年代的密歇根大学，征得大学行政人员的同意，院外集团和立法人员与董事会洽谈，教育学院停办了一些他们认为人员配备不足和质量差的课程。然而，在通常情况下，董事会行使监督权，但委托教师和学术管理人员制定教育项目。

尽管校长直接参与课程决策的程度是有限的，非营利院校的校长还是经常被要求向外部利益相关者（包括立法者、外部认证院校和潜在捐助者等）阐明院校的教育计划并进行辩护。特别是在大型院校中，校长的职责更多的是关注对外关系和筹资，而不是学术决策。不过，无论院校规模大小，当其考虑对学术方向进行重大改变时，校长往往都會参与其中。增加新的学术单位和决定终止现有项目，通常由一位院校层面的学术负责人与校长和董事会协商后再做决定。例如，当宾夕法尼亚州立大学校长提议增设一所法学院时，他和他的领导班子必须向大学董事会报告其建议并得到批准。同样，在对本科通识教育要求作出重大改变时，校长必须事先把相关建议通报给董事会成员。在第一种情况下，开设法学院的决定需要大量的财力和人力资源的投入;第二种情况下，董事会和校长的作用在于确保教育质量，而不是做必要的财政支出，这也是他们介入的理由。在某些情况下，他们的参与可能在很大程度上只是象征性的，表明校长和董事会正在履行监督学术计划的义务。对于某些州的公立院校而言，增加新项目、甚至对现有项目做些修订也可能需要接受州政府的审查，以避免州政府资源的重复投入而造成巨大的浪费。

即使在颁发学士学位的小型学院，学术项目监督的主要责任现在已被董事会和校长下放给副校长、系主任和副系主任，这些人能够对学术计划产生极大的影响。他们在一系列问题上发挥了重要领导作用，包括强调课程和教学、促进创新、提供预算资源以及构建奖励系统等。当然，在这些方面若决策失误，他们也将承担相应的责任。

Jerry Gaff（2007）认为，高校两大部分共享治理体系（the bifurcated governance system）存在两个方面的问题。它赋予教师对有关教育项目承担学术决策职责，但不赋予他们财权或承担他们所作决策对财务方面产生影响的责任。相反，尽管行政管理人员和董事会对院校的学术项目具有决定权和财权，但他们很少被赋予干预控制课程质量的权力。这种双重负责制文化（dual culture of responsibility）对学术计划产生积极影响的程度，在很大程度上取决于教务长和系主任，他们同样肩负着将院校环境改变为支持和促进教师能够为所在院校做出贡献的责任（Gappa，Austin，&Trice，2007）。

院校资源和成本

院校资源对项目、系、学术单位和学院等各个层面的课程决策有重大影响。不仅在传统的非营利性院校如此，近年来进入美国高等教育市场以营利为目的的院校同样如此。资源对学习科目、项目学生的数量和类型、可雇佣的任课教员数量、被录取的学生人数以及教学设施的充足性都会产生影响。此外，对资源使用优先度的认知（无论是否准确）间接地影响教师的态度和行为，从而影响院校文化。

大多数美国院校都依赖多样化的收入来源（包括学生的学杂费、拨款和合同、个人捐赠、企业和基金会的赞助以及学生的资助）来维持他们的运营。公立院校比私立院校更依赖州政府拨款。但是，当联邦和州政府面临预算不足时，公立院校和私立院校都会受到影响。高等教育资助通常比K-12学校（中小学）、福利和医疗（Callan，2002）等义务服务（mandated service）更容易受到削减，很少有人期望州政府对高等教育的资助在未来能得到改善（Gappa，Austin，Trice，2007）。政府年度中期突然或打算削减预算这种习以为常的现象，无疑会影响教师参与课程规划的意愿。

各类院校在他们所拥有的资源和经费支出方面的自治权不尽相同。私立学院和一些大型公立或私立大学拥有广泛的权力来分配自己的预算。许多公立学院没有多少经费支配权，因为学费直接上交给国库，经费分配由协调委员会和立法机构负责。无论如何，人员经费占大学预算非常大的部分，极大地限制了院校对学术项目进行实验和改进的可能性。在这种财政拮据的条件下，高校层面必须就如何将有限的资金分配给校内各个学院作出决定。这些经费分配往往包括但不局限于教育项目。在整个美国高等教育发展过程中，财政拮据一直是院校内部对大学课程产生强烈影响的一种因素。

二、学术单位层面（Unit-Level）的影响

在学术计划模型中（图1），我们将教师观点和学科的影响分类为学术单元层面的影响，并将它们与更广泛的院校影响区分开来。通常，教师的观点因不同的学术单位或项目存在差异。高校教师都在某一特定学科领域接受过训练，这个领域以及他们的个人信念和经历对他们做出有关科目和项目的选择会产生强烈的影响。事实上，尽管院校类型和使命广泛地界定了教师工作的范围，然而院校注重教师对教学和研究的意愿，以及任课教师以往接受的学术培训和其所属的学科领域，可能对学术规划产生的影响更为直接。事实上，在所有不同类型的院校中，同一领域的任课教师往往选择相同的教育目标（Stark&others，1990）和教学方法（Antony&Boatsman，1994; Einarson，2001 Fairweather，1997）。

在此，我们集中阐述教师在课程决策中担负的一般角色和职责，并探讨其他学术单位层面的影响，如项目使命和学生特征。

教师角色

教师工作的许多方面都有助于非营利性院校学术项目的开发和维护。通常情况下，教师需要计划、准备并且教授他们提供的科目。许多教师也会评估（尽管是非正式的）他们自己教授的科目，以确定是否需要改变教材或阅读材料、课堂练习、作业和评估方式。除了教学任务之外，教师还指导主修本领域的学生。他们与同事一起设计课程，即编排构成主要领域的不同科目。我们讨论教师在教学和学习中的角色时，将对比不同类型院校的教师角色。

非营利性高校 通常，教师修订科目和教学项目是为了反映最新的知识或者为了更好地满足雇主的需求——这是两个主要外部影响因素。教学科目的修订一般由个别任课教师负责完成，事实上也往往是由他们推进的（Lattuca，Terenzini，&Vokwein，2006）。但是，如果对某一门学术项目教学内容进行大幅修订，则需要负责该项目的教师们采取集体行动。例如，决定修订本科教学项目中有关导论科目开课顺序会影响此后中间学期和高年级阶段开设的科目，以及其他建立在一年级科目基础上的知识传授，在这些情况下，一个由相关教师联合组成的委员会可以负责设计相关的科目，以确保为学生在该领域的后续学习提供基础保障。

在不同层面的课程开发中，学术单位层面的影响在显著性和强度上各不相同。在设计一门自己承担的教学科目時，教师通常是独自工作;他自己的经历和信念在很大程度上决定了他设计的学术计划。如果同样一位教师是系一级小组委员会成员，在审查主修中导论课编排时，他可能会因为项目资源和人员配备等问题，或来自他人不同的教育观点的影响，而无法将自己的教育信念直接反映到相关教学内容的编制之中。

院校、学院和系对教师教学、研究和服务工作的强调程度会影响教师参与学术单位层面的学术规划。对研究的不同程度的期望都可能对学术项目产生直接影响。譬如，在重视研究的院校中，雇佣一名具有特定研究专长的、拥有终身教职的新教师，可能会导致在某一学术项目中添加一门新的专业科目;又譬如，一些教师可能会免于担任教学，这样他们就可以投入更多时间来开展新的或正在进行的研究课题，或者教授高级研讨课。相比之下，在研究不受重视的学院中（例如社区学院），校方自然希望教师更多地参与项目层面的课程开发。高等院校对教师研究生产性期待的高或低也会影响教师参与系和学院层面课程委员会的有关活动、从事咨询和建议、参与学术项目审查、评价活动以及校外和在线学术项目的程度。因此，从学术单位层面上也能感受到院校使命和价值观的影响。

外部影响也会影响到学术单位层面的教师活动。认证院校（例如中部州立高等教育委员会）的地区认证机构以及许多认证学术项目的专业认证机构（例如高级商学院联盟协会，工程和技术认证委员会）要求院校或不同教学项目提供具体的学生学习成果。有些认证机构进一步要求院校提供可预期的学习成果作为评价学生表现的证据，并依据这些材料来改善相关教学项目。这些努力需要同一个教学项目或同一个系的教师之间进行交流，并有可能促进教师们在涉及课程有关问题上的合作。

在非营利性高校中，教师的职业地位影响着课程开发。晋升和获得终身教职的风险很高，因为教师一旦获得终身职位（通常在一个延长的试用期后），他将成为该院校的终身雇员。但为了更容易管理入学人数，高校经常雇用兼职（附属）的非终身职教师来担任科目的附加部分（extra sections of courses）或教授低年级科目。为了避免长期任职承诺，他们还可能雇用全职的“临时”（contingent）教师，这些教师的合同可以更新，但无法拥有终身职位。这些解决方案方便而且经济有效。然而，聘用这些临时教师是否对学术规划产生积极或消极的影响，目前尚无定论，其中部分原因是由于院校背景差异极大。社区学院往往雇用许多兼职教师，就像商业、教育和美术等强调实践的领域一样，几乎一半的任课教师都是兼职的。临时教师在健康科学领域尤其居多，其中一半任课教师没有终身教职;在教育学领域，百分之四十的教师没有获得终身职位或无法达到终身教职（Cataldi、Bradburn、Fahimi 2005）的聘用条件。

Paul Umbach（2007）发现，在与学生进行教学科目相关的互动方面，非终身制全职教师与全职终身聘用和进入终身职位系列（tenure-track）的教师相类似。这些全职任课教师，即使他们只是任期制，也有可能将自己视为专业教学人员，并全身心投入到教学任务中（Baldwin&Chronister，2001）。相反，兼职或只签短期合同的教师可能会拥有其他的工作，影响他们在课外与同学和同事进行互动。一些研究表明，他们也可能花更少的时间备课，更少采取主动和合作性的教学方式，并且不太可能在学术上向学生提出更高的要求。然而，其他一些学者认为，一些院校中的兼职教师更注重以学生为中心，而终身或进入终身职位系列的教师更重视研究而忽视教学责任。Roger Baldwin和Jay Chronister（2001）认为，兼职教师更加注重实践导向的教学，能够帮助学生把理论与实践结合起来。

全职教师（终身聘用和进入终身聘用前）有可能更加积极地参与项目和学院层次的课程规划。一旦课程被教师开发并且得到认可，强调专业自治的非营利性院校将会接受这些课程。在教授修订的教学科目中，任课教师无论是何种身份（可能参与或没有参与修订教学科目），通常都会有很大的自主权选择她自己的教材、阅读材料、布置作业、选择教育方法以及评价策略。在一些课程往往有上下衔接、并与其它科目有紧密联系的领域，教师可能在提供的内容主题上有较少的选择，但在教学和评估方法方面会有更多的自主权。自治的程度取决于学术单位的文化。

营利性高等教育 为了回应对实用职业培训的需求，营利性高校强调学生满意度的重要性。因此，在营利性院校工作的教师被鼓励将学生视为客户或消费者。极少数非营利性院校为任课教师提供长期合同，保护终身雇佣或集体交涉实际上是不存在的（Tierney&Hentschke，2007）。没有获得学生对自己的教学给予优秀评定的教师，将被学校解雇。这些院校中的雇主-雇员关系是一种为提高生产性或效率而可以随时终止的商业关系。

营利性院校中较为典型的教师其实是兼职员工，其职责仅限于为学生提供课程和成绩。这类院校中规模较大且具有全国性影响的院校，比如凤凰大学（University of Phoenix），将课程开发和修订的任务分配给一小组核心教师和专家，他们作为课程内容专家与教学专家密切合作，以确保教学内容完美无缺（Farrell，2003; Lechuga，2006）。这个过程的目标是标准化的：教学科目必须得到充分开发，内容必须仔细编写，以保证学生——无论他们身在何处，他们的导师是谁，或他们何时入学——在学习特定的一门科目中实质上都有相同的学习经验（Berg，2005）。虽然在有些院校，教师参与课程开发，但在大多数营利性院校中，他们仅会收到任课的科目手册，内容包括介绍事先决定的教学内容、教材、作业和评估方法（Lechuga，2006; Tierney& Hentschke，2007），这些科目的学习目标都是预先确定的。为确保学生的满意度，每门科目都要接受评估。在许多营利性院校中，教师还必须接受培训，为他们的教学做准备，并使他们熟悉相关政策和程序。这种课程责任的“分类”，使这些院校能够最大限度地提高效率并降低教学成本。然而很明显，营利性大学对学术单位层面学术规划产生的影响与传统的非营利性大学相比，有着明显的不同。

项目使命、文化和领导力

即使在同一所院校内部，学术项目也可以具有独特的价值观和文化，这取决于同一学术单位中的不同使命以及任课教师、学生的集合体和系负责人的领导方式。在大型院校中，这还取决于系主任、副系主任，以及项目协调人的领导风格和优先考虑事项。

在一门学术项目中，教师的混合（mix）确定了可提供科目的广度以及学生在课堂上获得的教育体验，甚至于课外活动中扮演的角色。这些课外活动包括诸如特邀嘉宾演讲、俱乐部和社团组织以及实习等。在非营利性院校里，教师的专业领域、价值观和教育信念为某一项目的教与学创造了一种文化，这都对学术计划的开发和实施产生影响。支持教与学的活动（如课程规划）往往能反映这种文化，这因学术单位不同而存在差异。例如，一个对经济学的看法观点各异且各方教师人数相同的经济学项目开发出来的学术计划，与一个其中任课教师想法一致的项目将大不相同。Charlotte Briggs， Joan Stark和Jean Roland-Poplawsk（2003）以及Betty Harper（2008）的研究揭示了不同学科领域以及同一学科领域中教师参与课程计划过程的不同结果的差异程度。虽然教师的态度和行为影响教与学的项目文化，但强大的领导力也可以决定学术单位对课程、教和学的关注程度。

校长、主要学术负责人或系主任可能会或可能不会对学术规划产生最明显的影响，并且可能会或可能不会发挥课程领导力。然而，非营利性院校的学术领导人一般会通过与教师的沟通、特别是通过教师奖励制度来影响学术计划，后者可以传达有关学术领导者认为重要的强烈信息。即使在教学被高度评价和推崇的颁发学士学位的学院中，近三分之二的教师认为，他们如果没有学术研究成果和学术出版，很难获得终身教职。在大学里，几乎所有的教师（94%）都认同这种重视学术研究成果的评价方式（Schuster&Finkelstein，2006）。然而，同样的方法却没有用来鼓励教师投入到教学活动和制定学术计划的努力之中。有些人认为，越在乎研究奖励的教师，他们投入到教学、咨询、指导、课程开发和修订以及其他与学习有关的活动的时间和精力就越少。其他人则认为，教师延长工作时间只不过是为了有更充裕的时间从事所有可以得到报酬的活动。

奖励有多种形式，轻重也不同，其中包括夏季工资补贴、支持教师开发新科目或新项目编排的奖励基金、给特别优秀教师提供的奖励、一段时间的教学休假奖励、以及表彰卓越教学活动的教学和学生指导奖励。学院和不同学术项目也通过评价教学、科目和学生学习质量的评估系统，以及系主任和负责人如何利用这些评估结果表明它们对教学的看法。系主任鼓励教师在学术单位或项目层面做出贡献，或资助专业发展以提高教师的知识和技能的意愿（或意愿的缺乏），表明该学术单位存在有助于教育项目开发的一种特定文化。这种组织层面的特征会极大地影响学术计划的构建方式。

学生特征 美国大学生的特点变化对中等后教育课程产生重大影响。随着时间的推移，学生日益多样化、大学生学术基础水平下降、中等后教育阶段对补习教育项目的需求不断增加以及学生对就业导向主修兴趣的增加（比如商业）等因素一直影响着学术项目。即使教师对上述变化不予承认或没有关注，但这类影响因素一直在作用于学术计划。

正如一个教学项目或一所大学里的教师影响着它的文化，它所招收的学生也同样如此。在他们的大学体验模型中，Patrick Terenzini和Robert Reason（2005）提出了“同僚环境”（peer environment）的概念，即大学也受到在校大学生特点的影响。这种同僚环境在影响课程、课堂和学生的课程辅助经验的同时，也反过来受到课程、课堂和学生的課程辅助经验的影响。虽然Terenzini和Reason提出的概念模式是描述院校环境的，但这个概念可以很容易地应用于项目和科目层面。当该模型应用于这些不同层面时，显而易见，不同学术单位的同僚环境可能会有很大差异，这取决于他们招收、选拔和留下什么样的学生。

学生特征可能包括人口学方面的特征、学业准备、学生目标、态度以及个人特质。不仅学生在不同的学术单位中的特征有所不同，而且学术项目及院校在科目与项目规划时所采用的收集和使用有关学生特征的方法也各不相同。例如，通过对一门科目结束后的评估，学生可以正式地表达对教学的意见，这样很有可能影响某一特定科目开设或任课教师的行为。许多项目会对结束这些学术项目学习（毕业或毕业前）的学生进行访谈或问卷调查，或举行座谈会，收集有关学生对教育体验的看法以及对该体验满意度的信息。而其他学术单位则完全不会做任何类似调查去证明学生的影响力。

学术单位间的关系 院校领导层通常会支持学术计划的精心规划和实施，但这种支持的实际程度以及教师对它的看法，取决于一门科目或项目对院校和学术单位的使命的重要性。一个项目可能对院校层面的使命很重要，是因为它已享有全国范围内的影响，或它对校内学院层面的使命重要，或因为它能扩大生源和带来相应的收入，或仅仅是因为项目领导者对它的成功宣传和推广。

在一個学术单位内，科目或项目的重要性可能受到各种各样因素的影响。通常，与主修学术领域的学生直接相关的科目，比不太相关的科目更重要。提供给其他主修的科目，可能被视为不太重要。由于规划这些“服务性”科目必须在两个系之间进行协商，科目的开发和维持在很大程度上取决于各学术单位之间的关系。因此，提供和利用服务性科目的学术单位之间的关系至关重要，它会促进或阻碍学术单位之间在科目规划中的合作。

有效的领导力和个人关系可以促进不同学术单位之间的交流和共同致力于为特定学生群体提供个性化的科目。然而，来自现实中的种种问题会影响不同学术单位回应来自其他学术领域提出的类似需求。例如，一所大型私立大学的化学工程系需要与文理学院中的化学系合作修订其化学工程主修科目，然而化学系对为满足化学工程师的需求而重新设计入门化学科目没什么兴趣，因为一个更大的“客户”——该大学备受尊敬的医学院——通过为化学科目提供稳定的学源，要求化学系重视自身的要求，因此，规模小得多的工程学院和更小的化学工程系在这个更为重要的学术单位中几乎没有影响（Lattuca，2006b）。

三、新兴的内部影响

影响构建学术计划的教育环境的特征和显著性会随着时间的推移而发生变化。近期高等教育的变化产生了新的或更强烈的影响，值得关注。

变化中的教师角色和构成

高校教师的角色以及他们所处的雇用环境正在改变。难以平衡高校的三个目标（教学、研究和服务）是导致任课教师角色与全职、兼职教学人员构成发生变化的一个因素。一些院校聘请终身教授和有可能拥有终身职位的教师进行研究与教授研究生科目，而兼职教师则教授本科科目。随着兼职教师人数的增加，高校也在尝试聘请合同制教师，即没有且无法获得终身教职、有雇佣期限的全职教师。推动这种变化的一个因素是为了控制成本。教师终身制让学校承担了一项财务义务，限制了大学适应学生入学人数总体变化和某一特定学术专业的入学人数变化的灵活性。

营利性大学、非营利性大学和学院都聘用仅担任教学的教师。虽然说大学长期以来一直依靠兼职教师来弥补全职教师的不足，但是近期兼职教师的增加尤为明显。尤其是在两年制的学院，兼职教师现在已占到教师总数的三分之二。有人认为，雇佣非终身教职教师可能很快就会成为常态（Schuster&Finkelstein，2006）。

然而，在目前的情况下，临时教师可能还没有达到课程开发所要求的能力。Umbach（2007）写道：

正如社会交换理论所表明的，临时教师可能会对他们从高校获得的支持做出回应。这些教师工资低，在专业发展上几乎得不到支持，他们在工作中常常被边缘化。鉴于这些工作条件，相比他们的终身教职和有可能拥有终身教职的同行，这些教师投入不够和表现不佳是意料之中的（P.101）。

评论家声称，雇用临时教师导致在校园内出现了一个双层系统：那些拥有终身职位并有权制定学术计划、院校实践和政策（但并不总是参与教学）的教师，以及那些不可能拥有终身制资格、只有很少权力和影响力的教师。这种情况可能会影响学术课程和学生体验的质量。由于临时教师的任用数量日益增长，学院和项目需要设法让那些无法担任终身教职的教师参与到教学项目的学术生活中。

另一个相关的角色变化是一些人称之为“学术资本主义”的做法，它用以描述教师依赖来自研究经费和签约研究的补充收入。在某些领域，它可能与教师将其专利和研究成果出售给商业实体的机会有关。有人认为，学术资本主义导致教师工作和研究的私有化，并增加了教师的自主权（Fairweather，1996; Slaughter&Rhoads，2004）。尽管这一趋势在研究型大学中非常引人注目，但在所有类型的院校和各个研究领域逐渐变得越来越明显。其结果，进入终身教职系列的新教师被社会化，他们认为参与校外活动比参与校园内活动（如教学）更重要（Kezar， Lester， Carducci， Gallant，& McGavin，2007）。

为网络在线教育而提供的营利性高等教育的科技和竞争，也可能导致教学实践和教师角色产生实质性变化。Gappa，Austin和Trice（2007）描述了编制、提供和评价课程与学生的过程是如何分离的：

课程设计者可以准备一门科目;技术专家可以开发适当的软件以便于在线或在其他技术媒介环境中教授该科目;公共关系专家可以推销课程;教师可以与学生一起工作;评估人员可以确定科目、相关技术以及任课教师的效率（P.17）。

这些作者认为，以往这些教与学相互关联的责任发生“分离”，导致教师失去了对课程的控制和所有权。虽然这种工作角色的差异化在营利性院校中最为常见，但它也反映了高校积极进入在线教育市场的做法。诸如此类的变化使Tierney和Hentschke（2007）得出结论：随着时间的推移，传统院校与营利性院校之间的区别将变得模糊不清，营利性院校将逐步不再被视为一种与传统大学截然不同的机构，而更多地会被理解为是在高等教育大环境中产生的新院校。

除学术训练外，教师的个人经历和特点也会影响他们如何编制课程和开展教学。性别、年龄和种族似乎与教学方法有关。例如，女性更多地使用主动学习方法，比如合作学习、课堂讨论以及让学生对自己的表现进行自我评价（Lindholm、Szelényi、Hurado&Korn，2005）。

在各种类型的学院中，女教授的比例一直在增长，女校长的比例也在急剧增加。因此，随着教师和管理人员群体中性别和族裔构成的变化，有理由相信，院校和学术单位层面文化的变化也会发生。

预算拮据和财务问责

高校预算日益变得拮据：大多数院校的运营成本因能源和人力成本上涨而增加，一些州的预算一直处于赤字状态。这种情况增大了对成本控制和成本效率的压力。即便如此，很多院校还是感觉有必要改善他们的教育和技术基础设施与校园设备，以及提供额外的学生服务，以满足日益多样化的学生群体需求（Gappa，Austin和Trice，2007）。

削减和控制成本策略是解决成本日益增加的一种方法。另一个方法是奖励教师开发带来收益的学术项目，比如能够开创新市场的继续教育、在线和颁发资格的项目。商业盈利在维持、巩固或终止学术项目中越来越受重视。伴随着带来成功、效率和生产性的新措施的出现，这些努力与更加强调技术开发和转让相结合，将有助于改变院校和学术单位层面的文化。這些努力能否带来积极的或消极的变化，可能取决于努力的性质以及它们与传统院校规范和价值的一致性。

成本控制与学术质量的关系很难衡量。有少量先行研究涉及院校资源（如反映在院校支出上）对高等教育学生学习的影响。尽管存在许多干预变量，但一些研究显示，支出水平与大学生学习成果之间存在统计学上的显著相关性（Astin，1993; Gansemer-Topf&Schuh，2003/2004; Hayek，2001; Ryan，2004; Smart，Ethington，Riggs，&Thompson 2002; Toutkoushian&Smart，2001），或在预算支出与学生参与学习过程之间存在相关性（Pike，Smart，Kuh和Hayek，2006）。Pike和他的同事们认为，一所重视学生学习成果和个性差异的院校可能会影响它如何投入人力和财力。

由于高校承受着越来越多的来自问责的压力，它们不得不寻求开发更有效率和更有效果的教学项目。被称之为Delaware Study的教学成本标杆分析（instructional costs benchmarking effort）（Middaugh，2001）和学术转型国家中心的教学科目重新设计项目（2005）这两项尝试都强调了对教学成本的极大兴趣，并提出了一些具体的理解和控制它们的方法。这些努力有可能帮助确定教学成本对教育环境的影响。

评价和评估的压力

与以往相比，联邦和州政府以及认证机构越来越要求高校提供质量保证，尤其是在提高学生成果方面。测评大学生学习成果，部分地是仿照21世纪初布什政府面向小学和中学提出的“不让一个儿童落后（No Child Left Behind）”项目的做法。只有部分公立学校教师和极少数大学教师相信，测试教学项目是提高教育质量的关键。这种关于教育最佳手段和结果的意识形态方面的争论的最终结果尚不可知。然而，很明显，统一测试如果被广泛采用，将会明显改变大学教师设计和实施学术项目。

一些逐渐产生的影响来自于营利性高校的新做法。营利性学院提高教师对学生需求的关注程度，有些院校提供专业发展培训，帮助教师理解和学习如何回应以及教授不同需求和不同学业水平的学生。营利性大学的一些教师认为，“学生就是客户”的做法过头了，这会迫使教师默许学生的一切（不管学生是对或是错），以便得到来自学生良好的教学内容评估并保住自己的职位（Lechuga，2006）。然而，在非营利性学院中，有关学生学习和学习环境的新研究以及衡量学生如何体验课程的新方法（学生参与）似乎也获得信任并被证明有用。Ernest Pascarella和Patric Terenzini写道：因为学生的个人努力是“影响大学的关键决定因素”，教育工作者必须关注“一所院校如何开发其有关学术、人际关系和课外的内容，去鼓励学生参与”，并最终提高学生的学习质量。当然，高校学术课程和辅助课程的最终提供，取决于它如何选择保留以往有效的因素，并改变那些不起作用的因素。

四、影响汇流

关于中等后教育阶段的课程，William Toombs和William Tierney（1991）将其定义为“一种由教师综合考虑他们的专业知识和社会期望以及学生需求、有目的地面向学习的设计”（P.183）。这个定义确定了至少三种影响教师的不同因素：教授课程的社会期望、某个特定学术领域的学术人员以及学习某一特定科目或项目的学生。到目前为止，在我们的讨论中，我们已经将第一个因素（即社会期望）分类为外部影响;将教师和学生的特点及期望作为内部影响。在讨论中，我们增加了院校层面的影响，这些影响来自社会的需求，通过院校文化的过滤器和不同项目关系网络反映出来。在学术计划模型中，我们用双箭头将院校和学术单位层面的影响联系起来，显示他们之间的互动。

在本文中，我们探讨了高校在院校和学术单位层面的组织特征是如何影响课程决策的。这种影响并非简单、明白易懂。使命、治理结构、领导风格、院校资源、系文化和学生特点都会影响学术计划的发展。同样的影响可以以相当不同的方式作用于两所学校或项目。

（本文译自Lisa R. Lattuca and Joan S. Stark （2009）. Shaping the College Curriculum： Academic Plans in Context. Second Edition. John Wiley & sons， Inc. 一书中Chapter 3 Internal Influences： College and University.该书版权已由大连理工大学出版社购买，中文版将由该出版社出版。）