一带一路背景下基于CDIO理念的在赣少数民族大学生跨文化交际能力模式探究

2019-06-19吴洁

课程教育研究·学法教法研究 2019年13期

【摘要】本研究基于我国大学英语教育现状，试图构建适用于在赣少数民族大学生的跨文化交际能力模式。本文对模式的培养目标、教学大纲、教学计划、教学方法、教学内容、教学步骤、教学评价七个组成部分进行了说明，以期为跨文化交际能力的培养提供建设性意见。

【关键词】跨文化交际能力模式；CDIO理念；在赣少数民族大学生

【中图分类号】G642 【文献标识码】A

【文章编号】2095-3089（2019）13-0032-02

一、引言

面对当今世界发生的复杂深刻的变化，习近平主席在2013年提出了“一带一路”的建设设想，包括“丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”，旨在通过合作，共同发展。“一带一路”的战略背景下，英语作为通用语言，在国际沟通交流上有着不可或缺的重要作用，有助于我们借鉴与学习西方的先进理念，同时有利于我国中华优秀的传统文化的传播，促进各国彼此的广泛交往。王守仁（2016）在解读《大学英语教学指南》时提出，语言的文化属性决定大学英语课程的设置不能只注重工具性，还需兼顾人文性，“进行跨文化教育，帮助学生了解中外不同的世界观、价值观、思维方式等方面的差异，培养学生的跨文化意识，提高学生的社会语言能力和跨文化交际能力”，给予了跨文化交际能力的充分重视。由此可见，跨文化交际能力已被视为英语教学大纲的重要内容之一，跨文化交际能力的培养也逐步受到外语界专家与学者的关注。

然而，大学英语教学中师生对跨文化交际能力培养的意识及其有效性问题亟须进一步探讨。韩晓蕙（2014）采取问卷的形式调查后发现，“高校英语教师自身对跨文化交际能力及其跨文化英语教学了解不够”，以至于难以明确培养的目标，实施较系统且科学的培养方案。因此，在“一带一路”大背景下，本研究基于国内外现有的跨文化交际能力文献，试图从我国具体的大学英语教育现状出发，构建适用于我国在赣少数民族大学生的跨文化交际能力模式。

二、跨文化交际能力研究综述

自Hymes（1972）提出“交际能力”（communicative competence）这一概念以来，国内外学者不断对跨文化交际能力（intercultural communicative competence）展开研究。不同的学者对跨文化交际能力有着不尽相同的理解，国外学者中有代表性的是Byram（1997：70）的定义，认为跨文化能力由知识、态度、技能和批判性文化意识等构成，而跨文化交际能力除了跨文化能力，还应具备语言能力、社会语言能力和语篇能力。而国内文秋芳（1999：9）从跨文化口语交际能力出发，认为跨文化交际能力由跨文化能力和交际能力两部分构成。

由于跨文化交际能力的重要性逐渐凸显，中国外语教学中的跨文化交际能力越来越受到人们的重视，国内在这方面的研究数量也逐步增加。胡文仲（2013）就跨文化交际能力在外語教学中如何定位展开了分析。刘承宇与单菲菲（2017）基于合法化语码理论，探讨了大学英语课程的组织原则及“通用英语”、“专门用途英语”和“跨文化交际”等三类课程的性质，辨析了各类课程中跨文化交际能力的共核与差异。高永晨（2006）针对英语综合素质较高的大学生，分析了大学生跨文化交际能力的现状调查和对策。

可以看出，近年来的实证研究主要包括跨文化交际能力在外语教学中的定位、培养对策与培养模式等方面的应用研究。其中，以往的跨文化交际能力培养模式方面的研究主要面向外语专业大学生与非英语专业大学生，如李艳、张卫东（2013），顾晓乐（2017）等。中国是一个多民族特色的国家，但目前深入探究在赣少数民族大学生的跨文化交际能力甚少。鉴于此，本研究将面向在赣少数民族大学生，尝试探究其跨文化交际能力的培养模式，旨在为跨文化交际能力的培养提供一些线索。

三、CDIO理念的概述与应用

CDIO理念来自于近年来国际工程教育改革的新成果。出于改革的需要，学术领域、工业行业与政府就工程师的所需特性进行了探讨，意识到其关键在于CDIO理念（Crawley等，2007）。

顾佩华等（2012）指出，与很多工程教育改革相比，CDIO是一个国际性、广泛、较全面和系统的工程教育改革模式。CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实施（Implement）、运行（operate），以产品研发到产品的运行、维护和废弃的全生命周期为载体，建立一体化的相互支撑和有机联系的课程体系，让学生以主动的、实践的方式学习工程。CDIO能力大纲和12条标准是实施CDIO工程教育模式两个最重要的指导性文件。CDIO教学大纲涵盖以下四个组成部分：第一，技术性知识与推理论证；第二，个人和专业技能与特性；第三，人际关系技能，即团队协作与沟通交流；第四，企业与社会环境下的构思、设计、实施、运行等环节构成的体系（Enqvist等，2005）。

CDIO是一个资源开放、宽松自由、包容性强的改革计划；CDIO计划并没有一个适合各专业教学的标准，引进CDIO的专业必须根据不同的专业来顺应专业要求，重新设计（李曼丽，2008）。正如李艳、张卫东（2013）所提到的，CDIO系统地提出了能力培养、实施过程、实施指导和结果检验的标准，并在理念上的整体性和执行标准上的明确性有助于外语教育中跨文化交际能力培养的思考，同时在完善课程培养体系的建立上具有借鉴意义，以保障培养模式的质量。因此，本研究将CDIO理念应用于在赣少数民族大学生跨文化交际能力的培养。

四、跨文化交际能力模式的建构

如图1基于CDIO理念，本研究试图通过以下七个部分来实现跨文化交际能力的培养模式。

1.培养目标。

高校开设大学英语课程以英语的实际使用为导向，不仅满足国家战略需求，还满足学生专业学习、国际交流、深造、就业等方面的需要。大学英语的教学目标是培养学生英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语。不难看出，不论是国家与社会层面，还是个人发展层面，都离不开跨文化交际能力这一组成部分。因此，以大学英语的教学目标为根本，本研究将模式的目标设定为在赣少数民族大学生跨文化交际能力的培养。

2.教学大纲。

以高等学校大学外语教学指导委员会研究制定的《大学英语教学指南》为基石，从跨文化交际能力的培养这一培养目标出发，形成相对应的教学大纲。本研究沿用钟华等（2013）的细化方式，将跨文化交际能力划分为两个部分，分别是跨文化能力与交际能力。具体而言，本大纲中跨文化能力包括两个层面，即跨文化知识和跨文化意识，如了解本国与对方国家在历史、地理、政治、文学、经济等方面的异同，对本国与对方国家风俗习惯、生活上的衣食住行等内容有清晰认识，能辨别本国与对方国家道德伦理、价值观、思维方式等方面的特点。交际能力是指英语学习者在交流过程中，准确恰当地使用英语进行表达，并适当采用交际策略与技能，如面部表情与手势、释义等方式。

3.教学计划。

基于本科生公共英语的培养计划，结合应用型人才培养方案，本模式将教学计划进一步细化为两个组成部分，即语言文化与语言实践。不论是本科生公共英语的培养计划还是应用型人才培养方案，都将跨文化交际能力视为重要内容。因此，以本科生公共英语的培养计划与应用型人才培养方案为依托，不应改变原有的教学计划对课程性质、基本内容、授课计划与进度等方便的设置，而是在英语教学中发挥教师与学生的双主体作用，将跨文化交际能力的培养与英语教学有机融合，促进跨文化知识的掌握，夯实语言水平的同时提高跨文化的意识以及交际实践的能力，全面培养学生的跨文化交际能力。

4.教学方法。

本模式采用的是任务型教学方法。跨文化交际能力的培养目标并不是一节课得以实现的，而是依赖于整个语言教学的课程体系。任务型教学方法强调做中学、评中学、帮中学，这与上述的教学额计划中语言文化的学习与语言实践的训练是不谋而合的。在任务型教学方法的实施中教师既可以是课程的开发者，也可以是课程的执行者。这无形中为我们一线老师在跨文化交际能力培养上发挥自身能动作用提供了便利。该教学方法应用范围可以是实践性较强的内容，也可以是解题演示。这一特点特别适用于语言教学，尤其是说与写这两个语言产出能力的培养，从而有助于跨文化交际能力的提升。

5.教学内容。

依据教学大纲与教学计划，教学内容包括四个方面，分别是跨文化知识、跨文化意识、语言水平与交际实践能力。

对于跨文化知识，本模式采用Hu（1988）的分类方式。跨文化知识由三部分组成，包括高级文化（High culture），大众文化（Popular culture），深层文化（Deep culture）。其中，高级文化涉及历史、地理、政治、文学、经济、教育、宗教、外交等方面；大众文化包括风俗习惯、生活中的衣食住行、人际关系、礼仪等方面；深层文化指的是与民族特征息息相关的方面，如道德伦理、价值观、思维方式等。

跨文化意识包括跨文化敏感度与批判性文化意识，主要是指“对文化差异的敏感性”、“识别与解释文献、事件中的显性和隐性价值观的能力”、“认识到自身的意识形态和价值观并对文献、时间进行评价性分析的能力”、“认识到自身意识形态和其他意识形态的潜在冲突，在评价文献、事件时建立一致标准，并在信仰和价值观不可调和而无法建立一致标准时进行协商达成一致意见的能力”等。（钟华等，2013）

语言水平是外语学习者在听、说、读、写、译等方面的综合运用能力。

交际实践能力是指借助表情、手势等非语言手段以及释义等交际策略来使交流顺利进行。

6.教学步骤。

6.1 步骤一。

构思（Conceive）。以第一单元口语课“问路与指路”（asking for and giving directions）为例。具体做法如下：

6.1.1 进行热身活动。这一环节主要以提问“Where can you do these things？”并请学生回答的方式帮助学生熟悉不同地方的称呼，如“I can borrow some books in the library”。

6.1.2 为学生提供输入，分为以下步骤进行：

（1）引导学生掌握有关“指路”这一话题的常用词汇与表达方式，内容如下表1。考虑到少数民族学生的整体英语水平偏低，在该步骤中通过朗读、提问与生生练习等方式，确认大部分学生理解并掌握提供的词汇与表达方式后继续后面的环节。

（2）在“指路”这一主题表达方式的学习基础上，引导学生学习并熟悉“问路与指路”相关的词汇与句型，详见下表2。进行两人一组的对话练习。随后抽取2至3组进行学习效果的检验，给予评价。

6.1.3 通过填空等完成练习的方式检测学生是否掌握“问路与指路”这一话题的常用词汇与表达方式，尤其是“指路”这一主体相对较复杂，涉及的词汇与句型较多。利用课件展示动图，根据变化的箭头，由学生判断在地图中如何为他人指路。完成后为学生提供具体情境，布置口语任务。由学生以小组为单位进行思考与讨论。讨论后由学生小组就构思上的疑惑提问，老师给予解答。

6.2 步骤二。

设计（Design）。基于给定的场景与各小组的构思，学生分小组确定需要选用的恰当词汇与表达方式，尝试组织语言。

6.3 步骤三。

实现（Implement）。学生小组形成完整对话，组内检查是否符合任務要求、是否连贯通顺。组内成员互帮互助，确保每一位成员能完成各自分配的对话任务。通过展示前演练，学生小组成员共同完成口语任务。

6.4 步骤四。

运作（Operate）。由学生小组以演绎对话的方式呈现成果后，引导学生对比成果与范例，体会并分析本课时中跨文化交际能力的重难点。由于少数民族学生害羞、缺乏自信心等性格特点，采用鼓励与奖励相结合的方式选择展示小组。学生修正后进行小组展示，由其他小组进行评价。

7.教学评价。

我们的评价采用定量与定性评价相结合的方式。

考虑到可操作性与信效度等问题，本研究使用根据具体教学内容而自制的调查问卷，形式为单项选择，分别在实验班和对照班进行前测和后测。与此同时，采用相对应的期末成绩作为参考。

此外，由于跨文化交际能力组成成分的复杂性与主观性，通过访谈的方式了解学生的真实感想作为自我评估的数据，为本模型的构建提供补充。

五、结语

在“一带一路”大背景下，本研究基于我国具体的大学英语教育现状，以CDIO理念为理论基础，构建了适用于我国在赣少数民族大学生的跨文化交际能力模式，并从培养目标、教学大纲、教学计划、教学方法、教学内容、教学步骤、教学评价等方面进行了详细说明，以期为跨文化交际能力的培养提供建设性意见。当然同其他教学模式一样，本模式还有待在教學实践中进一步检验与完善。

参考文献

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