王阳 张雅慧

摘要 康德认为，“道德禀赋”是每一个受教育者所固有的，道德教育的目的是“唤醒”他们的内在禀赋，以把其培养成为道德上完善的个体。“善的准则”和“义务感”的培养都紧密结合在道德教育促进人（类）道德完善的至高目的之中。康德道德教育思想的价值在于：人的主体性是道德教育的方法论依据;培养学生的道德情感是道德教育的重要内容;倡导学生积极地参与公共生活是达成道德教育目的的实践方式。

关键词 康德;道德教育;道德完善;人性关注

道德教育在康德看来是达成人的本质规定性的重要方式，人的道德禀赋唯有通过教育才能合目的地、协调地发挥出来。本文拟对康德的道德教育思想及其价值阐述一些不成熟的见解，以期抛砖引玉。

一、“唤醒”作为康德道德教育的重要方式

首先，在康德看来，纯粹德性是人的本性，人们趋于“善”的唯一动机是出于义务遵守法则的德性，假使人的本性没有纯粹的德性，那么通过教育培养意向的道德性也是徒然，一切都将成为纯然的伪善[1]。其次，每个人向“善”的道德禀赋必须借助于教育才能转化为现实性的德性。诚如康德所说，“人只有通过教育才能成为人，除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是”[2]。这意味着，人的向善倾向（这也可以称之为一种善端）虽然是与生俱来的，但在转化为实际德性的过程中，仍要借助于教育对人的塑造。

道德教育作为伦理领域内的重要实践，决定着它是激发受教育者道德禀赋的重要方式。正如康德在《实践理性批判》最后所指明的那样，道德教育被理解为“人们如何能够使纯粹实践理性的法则进入人的心灵并影响其准则，亦即使客观的实践理性也在主观上成为实践的那种方式”[3]。也就是说，道德教育不是主观意识范畴，而是实践范畴;是把内在于心的道德禀赋转化为外在德性与德行的可行方式。康德在谈到对儿童的道德塑造时认为，儿童的理性是不成熟的，因而是可塑的，但道德教育与纯粹知识的教授大相径庭。一方面，知识是人为的自然立法的理论理性，而道德则是实践理性，是人自己给自己制定法则。这决定着两者在实施方式上有着本质差异，知识通过反复的练习就可以学会，但道德并不能单纯依赖外在的力量，它作为“内在的善良意志”更多地取决于受教育者的自我认知。另一方面，自然教育对学生的培养始终是被动的，它意味着学生必须去服从他人的引导，而道德教育绝不能降格到规训的层次，它的目的是培养学生固有的善良意志。“人们驯服了狗和马，也就可以驯服人。但靠驯服是达不到教育的目的的，问题首先在于让孩子们学习思考，对那些一切行动由之而出的原则进行思考”[4]。这里的思考是对内在法则的思考，道德教育需要给学生的思考以空间与时间，规训能够达到驯化的目的，但之于启蒙远远不够，道德教育的方式由其先天的目的已经决定，即绝不能出于强制，而只能以唤醒或者引导的方式，帮助学生学会思考。

二、塑造自律的道德主体作为康德道德教育的目的

康德在《论教育学》的开篇指出，道德性的教育指向的是人的人格，目的在于塑造生活中的自由行动者，“这样的自由行动者能够自立，并构成社会的一个有机组成部分而又意识到其自身的内在价值”[5]。那么，什么是自由，自由行动又意味着什么，事实上，自由简单地说就是自律，它指内心中法则的力量能够克制欲望，不去做有违道德（法则）的事情。《道德形而上学原理》中，康德把意志自律性视为道德的最高原则，人理应是能够自我立法的道德主体，那么就必须遵循“黄金法则”，即“在一意愿中，除非所选择的准则同时也被理解为普遍规律，就不要做出选择”[6]的行为准则。从中可以看出，康德的道德教育旨在教导人如何运用其自由。毋宁说，道德教育的目的是对人的自由进行塑造，使人有朝一日能够自己自由。

那么，道德教育塑造道德主体的方式应当如何呢？首先，培养人对于道德法则的认识。在康德看来，人格中“善”的形成与道德法则有着密切的联系，道德法则作为实践理性的唯一客体的善，有着其决定的优先性，即善只有在道德法则已经给出的情况下才有实现的可能。对于道德教育而言，无论是训诫或者教导，无论是限制人的“野性”或者理性的引领，其目的只有一个，即让个体能够对道德法则产生“敬重”。毋宁说，道德教育的本质目的即在于使人意识到道德法则，进而通过克服感性欲求实现理性自律。

其次，对于儿童的道德培养，关键的问题是如何塑造儿童的道德思维方式。在康德看来，人唯有通过心灵和思维方式的转变才能实现本体的德性。康德也明白，儿童的这种转变是艰苦且漫长的，但明确以“准则”作为道德培养的基础却有着重要意义。儿童的理性尚未成熟，“在此人们必须让儿童习惯按照准则來行动，而不是被某种欲望所驱动。通过规训所造成的只是一种习惯，而且会随着年龄的增长而消失。儿童应该学会按照准则行动，并认识到这些行动本身的正当性”[7]。康德的道德教育看似对儿童行为的意向而非结果尤其关注，但事实上，规训所形成的习惯对于儿童的道德成长是有意义的，康德在对“恶的习惯”再三警惕的同时也承认了它的价值。只不过在这里，康德或许强调的是儿童所形成的“不只是一种习惯”，更能有独立思考的能力以关注法则本身的价值。

最后，“义务感”的培养是道德自律的关键。康德始终认为，义务意识是构成“善”的充分规定依据，道德教育想要赋予受教育者一种依据道德法则行事的思维方式，就必须关注于对“义务感”的培养。以行善为例，教育者想要让儿童做好事，就不要告诉他们这件事情有多么的高尚，也不要试图通过被助者的悲惨境遇来唤起儿童的同情心。因为对于前者，儿童是不可能理解的;对于后者，只会让儿童被他人的命运所感染，增加自身的痛苦。最好的教育方法，是让儿童知道他所做的事实际上就是他应该做的，行善不过是我们应尽的义务。

事实上，道德教育培养人的义务意识就在于把人的理性提升到了义务和道德法则的高度，从而完善了受教育者内在的自由意志。叔本华继承了康德，他认为在榜样教育中，之所以外在的事例能够有效地使受教育者放弃偏好、关注于内在的德性，就在于受教育者“认出了自身，也就是在别的现象中重又认出了自己自在的本质”[8]。个体自我完善的过程，意味着哪怕只有我一个人知道我做了错事，我也能果断地放弃不认错所带来的一切利益和虚荣，坦然承认。在这时，通过遵守义务法则时的积极体验，行动者已经完全不被偏好所羁绊，只是源于对自己的敬重。

概言之，德性本质上是人在遵循自己义务时所坚守的准则，道德教育的关键也在于转变学生的道德思维方式以培养他们的义务意识，从而把他们塑造成为自我立法（自律）的道德主体。这一过程是艰难的，因为儿童不仅理性尚不成熟，而且饱受外界欲望的引诱，所以这一阶段的教育重点是培养儿童对法则的“道德情感”，这种“道德情感”对儿童未来自律的养成是必要的，但却并不像康德所说的是纯粹的，关于这点的论述在后文将有所提及，此不赘述。

三、促进人（类）的道德完善作为康德道德教育的崇高理想

人是有着道德和自然双重属性的理性存在。“人的自然完善基于感性的、过舒适生活的偏好的、追求个人幸福的目的和原则，而人的道德完善则基于理性的、德性的目的和原则”[9]。对此，康德在实践理性二论背反中详细阐述了两者的关系，指出人的道德完善相比于自然完善有着优先地位，道德完善是至高的善。从而，康德论证了道德教育在目的性上的至高属性：道德性教育通过培养准则塑造着人的道德人格，其致力于达到的是人的本质规定性—自律的道德主体，这种培养人的道德完善的理想是道德教育最高的价值追求。

问题却不止于此，康德在此基础上设想了未来，表达了对目前所面临困难的担忧。因为道德教育存在的问题还很多，道德教育的目的远没有达成。一方面，人类生来就有着恶的倾向，虽然人们都去谴责它，但终究没有被根除。另一方面，个体的教化受到外界多种因素的影响。即便道德教育已经把人塑造成了可以自由行动的个体，也很有可能被外在的欲望（“恶”）所侵袭。这里是说，道德教育所塑造的始终是个体意义上的“自由人”，一旦他成人并步入社会，很有可能再次染上恶习。

因而，康德思考了人类道德完善何以可能的问题。他认为，人类的道德完善需要人类的共同努力，“没有一个单独的个人，能通过其对学童的全部塑造使他们达成其本质规定。能够成就这一点的不是单个的人，而是人这个类”[10]。一方面，儿童对于道德内涵的理解是渐进的，需要教育者的逐步引导才能认知和践行德性。另一方面，整个人的人格形成是个体不断自我认知、自我提升并最终趋于完善的过程。后者是说，就算是对于接受过教育的人，人格的塑造也远没有结束;人离开学校，但是社会的教育，尤其是人的自我教育仍然在继续。此外，教育可以传承與延续。教育者往往由受过教育的人来充当，所以人（类）的完善可以通过各代人的共同努力来实现。“教育是一门艺术，它的运用必须经由很多世代才能逐步完善。由于配备了前人的知识，每一代总是能更好地推进一种均衡且合目的地发展人之一切自然禀赋的教育，并由此把人类带向其本质规定”[11]。由此，康德充分肯定了人类道德完善的可能性，展望美好蓝图的同时表达了可能现实的担忧。

四、康德道德教育思想的当代价值

康德道德教育思想强调对学生人格的尊重，展现出对儿童理性自由的充分肯定。他表达的“人的道德完善始终是道德教育的目的”“人的主体价值始终是道德教育所坚守的底线”等观点之于当下道德教育有着一定的启示意义。

（一）人的主体性是道德教育的方法论依据

在康德看来，真正的道德教化是对人的教化;规训之所以不能称之为道德教化，不仅由于它采取了强制和灌输的手段，更在于它只是把人当作了一定道德的工具，为了道德而道德的动机本身已经背离了道德。

反观当下，不合理的道德灌输虽然是与人的主体性相背离，但仍在教育领域内普遍存在。所谓不合理，在于这种道德灌输从形式上忽视了受教育者内在的道德动机，它同康德所说的规训与训练类似，往往带有强制性和被动性，注重把道德知识硬性地填充给学生，忽视了学生的自由意志，是对个体尊严和主体价值的藐视。从内容上而言，它的内容往往生硬、繁琐，超出了学生的接受能力，学生理解起来比较困难;从效果上，它给学生提供了一种“被动道德”的假象，学生缺乏内在的道德自觉，“个体逐渐从道德主体向道德客体转变，最终形成一种旁观者的心态，将道德规范看作是规制他人的条款，从而完全取代道德规范应作为自身及他人活动行为准则的全部功能”[12]。因此，不合理的道德灌输是对人的主体性的忽视，应在教育领域内坚决摒弃。

合理的道德教育方式既是出于对学生主体性的尊重，又伴随着对学生的关怀。道德不是扼杀学生的自由，道德本身恰恰就是自由规律，方式上必须出于自由而非强制。对此要做到如下几点：其一，道德教育要尊重学生身心发展的差异，不同年龄阶段学生接受能力的差异，适当调整道德教育方法和内容。其二，明确道德教育与政治教育的不等同关系：政治教育的目的在于维护或变革某种生产关系，而道德教育则与个体的生存及其价值相联系;政治意识的形成可以通过说教、灌输等强制性的方式实现，而道德品格的养成必须基于人的自觉、自愿，强加于人的道德并不能使人道德。其三，给予学生必要的关怀。康德更倾向于把这种“关怀”理解为信任，他始终把儿童视为未来的“自由人”，相信儿童能有自己自由的能力。我们则主张教师有理由相信学生能够在生活的具体情境判断中坚持自己的目的，自觉地肩负起道德的责任，给学生更多实践的机会，给他们经历道德实践以进行自我反思、自我完善的空间。事实上，这也是一种关怀，一种对学生本体性的关怀。

（二）培养学生的道德情感是道德教育的重要内容

《实践理性批判》中，康德强调只有出于义务的行为才是唯一具有道德价值的行为。其中，“出于义务”的情感（对法则的敬重）使得一切道德实践得以可能的同时构成了内在规则生成的价值前提。这实际上是在说，道德情感是一种特殊的“情感”，它不参杂个人的欲望，只源于对纯粹法则的敬重，培养学生良好的道德情感等同于引导学生产生对道德本身的兴趣，进而自觉地做出符合道德的行为。

我们并不否认道德规范的育德价值，但对学生来说，外在规范的影响是消极的，学生虽然能够把外在施加的道德规范视为自己的行动原则，甚至是刻意地想要自己的行为能够符合老师或者学校的要求，但其对学生影响很有可能会随着规范的消减而淡化。相对而言，道德情感是一种积极、长期的道德影响。它是约束人行为的内在道德力量，是学生的自觉认同和自愿选择。因此，德育过程中要增强学生对道德本身的认同与理解。

（三）倡导学生参与公共生活实践是实施道德教育的有效方式

康德认为，道德教育所塑造的自由行动者仍然是个体意义上的，即便道德教育把人塑造成为了道德上完善的个体，由于外在环境的影响，个体也可能被“恶”所侵袭。因而，道德教育不仅要注重学生自身的道德成长，也要关注公共生活对学生的影响。

通常而言，个体不仅脱离不开公共生活，更在参与公共生活的过程中接受教育，这种教育更多的就是一种道德塑造，它使得个体能够强化自身的义务观念，进而形成对公共生活的责任意识。一方面，学生通过与其他人一同学习、生活，能够逐渐形成对他人的关切;在由学校或者班级组成的共同体环境下，学生能够意识到自己的一些行为影响着他人和群体，并以此来判断自己的行为是否正当。另一方面，意向的道德性只是养成学生德性的因素之一，只有当他们参与道德实践，才能体会和评判行为的道德内涵，也只有在道德实践的过程中，学生才会切身感受到自己判断力发生的变化。总而言之，当下教育的弊端在于重知识的教导而轻实践培养，而道德教育缺乏对学生实践性的训练，很难较好地把学生的学习动机转化为道德行为的习惯。有着良好道德动机的学生一旦离开了道德实践，道德准则也就失去了意义。对此，应该给学生更多地参与社会生活实践的机会，民主和平等的道德观念要在学生的交往过程中，在公共生活的实践中获得。具体而言，学生在公共生活中的行为，不仅要考虑到自己，更要对他人负责，往往不关注他人感受和利益的结果是伴随着自己利益的集体利益受损。这种公共道德以规则和秩序为基础，是学生社会化的起点，也是个体德性迈向公民德性的第一步。此外，学校应该给予学生更多参与社会生活的渠道，提供其与他人交流、生活的空间。道德实践意义上的生活不同于家庭或者通常的社会生活，它是塑造学生道德品质的一种方式，是学生主动参与并构建而形成的自我教育的场所。

概而言之，通过倡导学生参与公共生活实践能够对其进行道德塑造。學生参与的过程不仅体现着个体基于价值认同的理性自觉，也意味着学生不仅自身是道德的，更是有着理性和自由的道德公民。从层次上来看，公共德性不是对个体道德价值的贬低，而是由个体层次的道德上升到社会层次的过程，恰恰也是学生由纯粹个体性上升到完善个体性的过程。“个体接受教育的过程就是在教育共同体中追求公共精神和德性的过程，对公共生活的参与使他获得了对自身所处的伦理实体的责任感、秩序感和归属感，使他摆脱了私人领域中的纯粹个体性而成为共同体中的公民”[13]。这是学生参与公共生活实践的深层次内涵，也是走向人类道德完善的必由之路。

参考文献：

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[8]叔本华.叔本华论道德与自由[M].韦启昌，译.上海：上海人民出版社，2011：218.

[9]尹怀斌.论康德的德性理论与道德教育思想[D].上海：复旦大学，2010.

[12]刘同舫.康德道德观及其对现实道德教育困境的开解[J].教育研究，2014（4）：77-84.

[13]翟楠.教育共同体的类型及道德意蕴[J].教育理论与实践，2012（31）：53-56.

责任编辑︱张楚然