桑青松 李海澜 刘思义 舒首立 刘正奎

(1 安徽师范大学教育科学学院，芜湖 241000) (2 中国科学院心理研究所，北京 100101)

1 问题提出

近年来，学生校园欺凌与受欺凌事件频发，不时见诸新闻，例如“中学女生遭同学轮流掌掴”等，这些事件引起学者、社会和政府的高度关注。2016 年11 月，教育部等九部门出台了《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》，意见指出要借助于心理学视角来治理校园欺凌和校园暴力现象（中华人民共和国教育部, 2016 ），各个省市也相继颁布了有关防治小学生欺凌的综合治理实施方案。因此，在当前背景下探讨校园受欺凌者的心理及其干预机制，有着重要的理论意义和现实指导意义。

校园受欺凌是指发生在一定时间内，儿童、青少年在校园场所内频繁受到某个或多个欺凌者有意的言语羞辱、敲诈勒索、殴打、谣言诽谤等负面行为（Green, Felix, Sharkey, Furlong, & Kras,2013）。刘俊升和赵燕（2013）研究指出受欺凌者是欺凌行为中的最大受害者。校园欺凌能够直接危害到中小学生的身心健康，相比较未受欺凌者，受欺凌者表现出更多的痛苦反应（Rodkin,Hanish, Wang, & Logis, 2014），长期处于校园受欺凌下的中小学生极易出现诸如抑郁、焦虑、低自尊、孤独感和产生自杀信念等问题（刘俊升, 赵燕）。已有研究发现校园受欺凌程度正向预测个体焦虑水平，受同伴欺凌正向预测个体后期的心理失调（赵金霞, 2012; 黎亚军, 2016; Reijntjes,Kamphuis, Prinzie, & Telch, 2010）。因此，焦虑作为校园受欺凌消极影响的重要组成部分，其干预方式和干预机制应该得到研究的重视。本研究将采用心理韧性集体咨询来提升校园小学生受欺凌后的心理韧性（resilience）水平，进而降低状态焦虑（state anxiety）水平。

已有研究表明，探究改善小学生受欺凌的不利处境可以基于心理韧性的“保护性因素”视角。心理韧性是指个体在遇到重大压力和危险时，借助一系列生活事件与保护因子的相互作用快速复原，并且可以成功应对、愈挫愈勇的动态发展变化过程（席居哲, 左志宏, Wu, 2012; Connor& Davidson, 2003）。有研究指出心理韧性所带来的成功应对、愈挫愈勇的动态发展变化过程可以满足个体的正常发展需求并用以调整自身从而适应不良结果的发生（Kumpfer, 2002），可以提升个体的生活质量、幸福感以及身心健康（González-Carrasco, 2016; 席居哲, 曾也恬, 左志宏, 2015）。相关实证研究表明，心理韧性与积极情绪（如乐观）呈显著正相关（王永, 王振宏, 2013; 杨雪岭, 冯现刚, 崔梓天, 2014），心理韧性与抑郁等负面情绪呈显著负相关（Collishaw et al., 2016），心理韧性负向预测个体焦虑和抑郁水平（李海垒, 张文新,2006），高心理韧性的个体会表现出更少的消极情绪和心理不适（罗小芳, 王强, 齐娜娜, 2014），心理韧性干预则可以缓解残疾个体的慢性疼痛症状（Alschuler, Kratz, & Ehde, 2016）。同时，有研究者指出，来自个体内部的心理韧性保护要素与欺凌和受欺凌、焦虑等危险要素会相互影响、相互作用（Richardson, 2002），心理韧性能够在个体处于危机事件时始终发挥出调节、保护的功效，协助受欺凌个体度过危机，增强应对压力的能力，最大限度的减小欺凌事件所带来的伤害（McLaren,Gomez, Bailey, & van der Horst, 2007），且实证研究发现受欺凌个体遭受欺凌事件后，心理韧性高的个体能够很好的应对，而心理韧性差的个体将出现焦虑等不良反应（李海垒, 2006）。因此可以推论，通过干预心理韧性能有效的降低受欺凌个体的状态焦虑。

同时，已有研究指出，集体心理咨询作为一种心理咨询方式，具有其独到的价值。集体心理咨询（group psychological counseling）是指在集体情景下所进行的一种心理咨询方式，通过集体内人际的相互作用，促进个体在交往过程中通过观察、学习、体验和反思，从而认识自我、探讨自我、接纳自我及调整改善与周围他人的关系，学习新的态度和行为方式，以发展良好适应的助人过程（樊富珉, 1996; 冯缦等, 2016）。集体心理咨询相较个体心理咨询更能为成员提供必要的安全感和归属感，同时具备相似处境的受欺凌小学生聚在一起将有助于消除自卑感和孤独感，为受欺凌小学生提供了改善行为的榜样和获得多角度的反馈信息，借助集体的氛围更有利于将咨询产生的效果转移到实际生活中去（徐西森, 2003）。重要的是，研究表明集体心理咨询可以提升中学生的心理韧性（徐明津, 万鹏宇, 杨新国, 2016; 张丽敏, 田浩, 2014）。因此，假设：

H1：心理韧性集体咨询能显著提高受欺凌小学生的心理韧性。

同时，结合上述心理韧性理论和实证研究中心理韧性与焦虑的关系（李海垒, 张文新, 2006;Richardson, 2002），可以假设：

H2：心理韧性集体咨询通过提升心理韧性可对状态焦虑产生效应。

综上，本研究以心理韧性理论为基础，假设心理韧性集体咨询通过提升心理韧性可对状态焦虑产生效应，以儿童受欺负类型问卷、状态焦虑量表、心理韧性量表作为集体咨询干预有效性的评估工具，考察心理韧性集体咨询对校园受欺凌小学生状态焦虑的影响。

2 研究方法

2.1 被试

在调查施测的两所学校共1124 名5-6 年级学生中，有535 人自我报告受到了校园欺凌。采用儿童受欺负类型问卷按受欺凌得分从高到低排名取前25% 的高受欺凌者有281 人（1124×25%=281 人），且同时需满足状态焦虑量表得分≥35 分的被试为70 人；排除具有欺凌/受欺凌双重身份、存在严重自杀、自伤倾向，有转学、留升级计划及父母离异、遭遇突发事件等被试，剩余41 人。对这41 名入选者进行事先预访谈并遵循自愿参与原则，最终入组32 名被试，随机分配心理韧性集体咨询干预组16 人（男生8 人, 女生8 人, 平均年龄为11.51 岁）；对照组16 人（男生9 人, 女生7 人, 平均年龄为11.54 岁）。当集体咨询干预组接受干预时，对照组被试则不接受干预，处于平常的校园生活及学习状态中。在干预过程中，被试可以随时选择是否退出实验研究，研究者保证将对所收集到的数据信息进行严格保密。本研究中所筛选被试对象均参与了完整的实验过程，未出现被试流失现象。

2.2 研究工具

2.2.1 儿童受欺负类型问卷

采用张文新、武建芬和Jones（1999）修订的《儿童欺负问卷》（Bully/Victim Questionnaire,B/VQ）中的《受欺负类型问卷》（Victimization Questionnaire, VQ）。该问卷共6 题，包括言语受欺凌、关系受欺凌和身体受欺凌三个维度。问卷采用Likert5 点计分（0～4 分，分别对应“本学期没有发生过”至“一周发生了好几次”），该问卷总分为各维度分之和，总分越高代表个体受欺凌程度越严重。本研究中受欺负类型问卷的内部一致性系数（Cronbach's Alpha）为0.83；问卷三个分维度的内部一致性系数（Cronbach's Alpha）在0.70～0.79 之间。

2.2.2 状态焦虑量表

采用 Cao 和Liu（2015）修订的《状态—特质焦虑量表》（The State-Trait Anxiety Inventory,STAI）中的《状态焦虑量表》（State Anxiety Inventory, SAI）。该量表共20 题，采用Likert4 点计分（1～4 分，分别对应“完全没有”至“非常明显”），其中有10 题为反向计分题，总分越高表示个体的状态焦虑程度越严重。本研究中状态焦虑量表的内部一致性系数（Cronbach's Alpha）为0.86。

2.2.3 心理韧性量表

采用于肖楠和张建新（2007）年修订的《Connor-Davidson 心理韧性量表》（The Connor-Davidson Resilience Scale, CD-RISC）（Connor & Davidson,2003）。该量表共25 题，包含坚韧、自强和乐观三个维度。采用Likert5 点计分（0～4 分，分别对应“从不”至“总是”），总分越高代表个体的心理韧性越好。本研究中该量表的内部一致性系数（Cronbach's Alpha）为0.88，量表三个分维度的内部一致性系数（C r o n b a c h's A l p h a）在0.71～0.80 之间。

2.3 研究设计

本次研究采用2（干预组/对照组）×3（前测/后测/追踪）的被试内实验设计，因其有着高度的科学性和可靠性（杜红梅, 冯维, 2005）。干预组为接受心理韧性集体咨询组，控制组即为对照组。首先，两组成员均统一使用儿童受欺负类型问卷、状态焦虑量表和Connor-Davidson 心理韧性量表进行纸质问卷测评；之后，对两组被试进行访谈，介绍本次研究的注意事项，签署知情同意书。对干预组16 名成员实施为期10 周，每周90分钟的心理韧性集体咨询干预；对照组16 名成员则在此期间未实施任何与实验相关的干预，处于日常的校园生活及学习状态中。干预结束后，两组被试均使用儿童受欺负类型问卷、状态焦虑量表和心理韧性量表（CD-RISC）作为测量工具来进行后测（基线测评后第10 周）评估。6 个月后使用儿童受欺负类型问卷、状态焦虑量表和心理韧性量表（CD-RISC）对两组被试进行追踪。集体心理咨询的开展由一名具有3 年以上个体及集体咨询经验的心理学研究生担任领导者，并全程接受集体心理咨询专家的评估及督导。

2.4 干预方法和干预内容

本次干预方案以心理韧性理论为基础，并围绕心理韧性的坚韧、自强、乐观三维度核心来设计干预方案。从建立良好的氛围导入（一见如故），然后从参与者的认识自我（相知相惜），面对困境和经历挫折（坚韧宝宝和自强少年），从而发现自我（乐观小大人）、感恩与成长（我不怕了和明天会更好）六个阶段。已有研究指出该干预方式可提高个体的心理韧性（李晶晶, 2014）。干预目的：提高校园受欺凌小学生心理韧性，培养乐观、自强、坚韧的品质，以便能够在实际生活、学习中较好的处理压力和困境，减缓焦虑情绪。集体咨询方案考虑到干预对象为5 至6 年级的小学生，故采用符合主题和目标的游戏进行讨论、启发、感悟是适合儿童阶段的集体咨询方式。在入组访谈及集体咨询过程期间，对两组成员共实施四次匿名调查显示，此期间所有成员在生活和学习上均未有除欺凌以外的其他重大生活事件、变故或压力出现。整个干预过程未受到其他额外因素的污染，保证了干预效应的纯洁性，干预过程中无被试流失。咨询方案按照儿童集体咨询基本内容来设置，即用热身、主题、结束的活动流程来展开，在干预活动中主要运用游戏活动、讨论法、故事分析、自我领悟、积极体验等方法设计主题活动。具体集体咨询方案见表1。

2.5 数据处理与分析

本研究使用SPSS19.0 对所收集数据进行整理及统计分析，其中包括描述性统计分析、重复测量方差分析以及中介效应分析。

3 结果与分析

3.1 校园受欺凌小学生干预组/对照组前测、后测及追踪阶段的重复测量方差分析

以心理韧性为因变量分析发现，时间（前测/后测/追踪）的主效应显著，F（2, 30）=19.71，p＜0.001，η2=0.57；组别（干预组/对照组）的主效应显著，F（1, 15）=26.47，p＜0.001，η2=0.64；时间与组别的交互作用显著，F（2, 30）= 43.72，p＜0.001，η2=0.75。对交互作用进行简单效应分析发现，对照组心理韧性前后测无显著差异（MD=-0.35, p=0.08＞0.05），追踪显著低于后测（MD=0.56, p＜0.05），前测与追踪差异不显著（MD=0.21,p=0.25＞0.05），呈先稳定后下降趋势；干预组心理韧性在前测显著低于后测（MD=-1.17, p＜0.001），后测显著低于追踪（MD=-0.38, p＜0.05），前测显著低于追踪（MD=-1.56, p＜0.001），心理韧性呈持续上升趋势。另外，前测干预组和对照组间心理韧性水平不存在显著差异（MD=-0.2 9, p=0.08＞0.05），后测干预组和对照组间差异均显著（MD=0.53, p＜0.01），追踪阶段干预组和对照组间差异均显著（MD=1.48, p＜0.001）。

表1 心理韧性集体咨询组干预方案

表2 两组被试三次时间测验的各项指标比较

以状态焦虑为因变量分析发现，时间的主效应显著，F（2，30）=34.39，p＜0.001，η2=0.70；组别的主效应显著，F（1, 15）= 69.58，p＜0.001，η2=0.82；时间与组别的交互作用显著，F（2,30）= 13.81，p＜0.001，η2=0.48。对交互作用进行简单效应分析发现，对照组状态焦虑前后测无显著差异（MD=0.21, p=0.20＞0.05），后测与追踪无显著差异（MD=0.33, p=0.13＞0.05），前测显著高于追踪（MD=0.54, p＜0.01），呈先稳定后下降趋势；干预组状态焦虑在前测显著高于后测（MD=1.28, p＜0.001），后测与追踪（MD=-0.0 5, p=0.75＞0.05）之间无显著差异，前测显著高于追踪（MD=1.33, p＜0.001），表明经过干预之后状态焦虑显著下降并保持到6 个月后。另外，前测干预组和对照组间心理韧性水平不存在显著差异（MD=-0.09,p=0.34＞0.05），后测干预组和对照组间差异均显著（MD=-1.15, p＜0.001），追踪阶段干预组和对照组间差异均显著（MD=-0.88, p＜0.001）。

以受欺凌为因变量分析发现，时间的主效应显著，F（2，30）=54.70，p＜0.01，η2=0.79；组别的主效应显著，F（1, 15）=39.57，p＜0.01，η2=0.73；时间与组别的交互作用显著，F（2,30）= 39.27，p＜0.01，η2=0.72。对交互作用进行简单效应分析发现，对照组受欺凌前后测无显著差异（MD=-0.27, p=0.03＜0.05），后测显著高于追踪（M D=0.9 4, p ＜0.0 0 1），前测显著高于追踪（MD=0.67, p＜0.01），呈先上升后下降趋势；干预组受欺凌在前测显著高于后测（M D=2.0 6,p＜0.001），后测与追踪（MD=-0.0 1, p=0.94＞0.05）之间无差异显著，前测显著高于追踪（MD=2.07, p＜0.001），表明经过干预之后受欺凌显著下降并保持到6 个月后。另外，前测干预组和对照组间受欺凌水平不存在显著差异（MD=0.16, p=0.53＞0.05），后测干预组和对照组间差异均显著（MD=-2.18,p＜0.001），追踪阶段干预组和对照组间差异均显著（MD=-1.25, p＜0.001）。

3.2 心理韧性集体咨询对状态焦虑的预测：心理韧性的中介效应

采用Hayes 插件Process 宏程序检验（Hayes 4#模型）来检验心理韧性在心理韧性集体干预对状态焦虑作用过程中的中介效应。将干预（即T1 心理韧性集体咨询）作为自变量，心理韧性（T2）作为中介变量，状态焦虑（T2）作为因变量进行中介效应分析。采用非参数偏差矫正Bootstrap 法检验心理韧性的中介效应，如果95%的置信区间不包含0，则说明间接效应达到0.05 水平的显著性（Shrout & Bolger, 2002），说明中介效应存在。统计检验发现，中介效应值为-0.26，95%置信区间为（-0.61, -0.06），表明心理韧性在心理韧性集体咨询干预对状态焦虑作用过程中起中介作用。

3.3 心理韧性集体咨询对受欺凌的预测：心理韧性/状态焦虑的中介效应

由于心理韧性集体咨询显著提高了受欺凌者的心理韧性并降低了受欺凌者的受欺凌水平，为了解释心理韧性集体咨询干预对受欺凌水平的效应，研究采用Hayes 插件Process 宏程序检验（Hayes 4#模型）分别分析心理韧性（T2）和状态焦虑（T2）在心理韧性集体咨询（T1）和受欺凌水平（T2）之间的中介作用。结果发现心理韧性在心理韧性集体咨询和受欺凌水平之间的中介效应值为-0.06，95% 置信区间为（-0.46, 0.16），95%置信区间包含0，表明心理韧性在心理韧性集体咨询与受欺凌之间不起中介作用；状态焦虑在心理韧性集体咨询和受欺凌水平之间的中介效应值为0.12，95%置信区间为（-0.52, 0.79），95%置信区间包含0，表明状态焦虑在心理韧性集体咨询与受欺凌之间不起中介作用。

4 讨论

研究结果表明，在遭受同等程度校园欺凌小学生中，通过心理韧性集体咨询的干预，相比较对照组，干预组受欺凌小学生的心理韧性显著提高，受欺凌水平因此而下降，心理韧性在心理韧性集体咨询干预对状态焦虑作用过程中起中介作用，同时小学生受欺凌的水平因干预也得到降低，且干预对心理韧性、状态焦虑和受欺凌的效应在干预结束后6 个月保持不变。

研究表明通过心理韧性集体咨询的干预，显著提高了受欺凌小学生的心理韧性，支持了研究假设1，与徐明津等（2016）、张丽敏和田浩（2014）的研究结果一致。这表明，集体心理咨询是提高心理韧性的有效手段。而且研究发现，无论是从心理韧性还是从受欺凌角度来看，心理韧性集体咨询的干预效果可以保持到干预结束后6 个月，说明心理韧性集体咨询有非常强劲的效果，这对于心理健康实践有重要的意义。

研究表明心理韧性集体咨询，通过心理韧性对受欺凌小学生状态焦虑产生效应，即通过提高心理韧性降低受欺凌儿童的焦虑水平，支持了研究假设2。相关研究表明，心理韧性负向预测焦虑等负面情绪（Collishaw et al., 2016; 李海垒, 张文新,2006; 罗小芳等, 2014），本研究结果不仅与相关研究结果相符合，而且采用实验法得出因果关系，表明心理韧性可以减轻受欺凌者的状态焦虑，支持了McLaren 等（2007）和Richardson（2002）关于心理韧性作为受欺凌的保护因子的观点，即心理韧性能很大限度地减轻欺凌事件给受欺凌者所带来的伤害。

另外，研究发现心理韧性集体咨询能降低儿童的受欺凌水平，且干预效果可以保持到干预结束后6 个月。这个研究结果表明，心理韧性集体咨询不仅能提高受欺凌者的心理韧性并减轻受欺凌者的状态焦虑，还能降低受欺凌者的受欺凌水平。这种结果虽然出乎意料，但与已有相关研究结果相一致。已有研究发现心理韧性与受欺凌负相关（朱晓伟, 范翠英, 刘庆奇, 张冬静, 周宗奎,2018; Hinduja & Patchin, 2017），这暗示着心理韧性的提高可以减少受欺凌。但是本研究中介效应分析发现心理韧性不在心理韧性集体咨询和受欺凌之间起中介作用，且状态焦虑不在心理韧性集体咨询和受欺凌之间起中介作用，因此，将来需要进一步探讨心理韧性集体咨询导致受欺凌水平降低的内在机制。

综上，心理韧性集体咨询能有效地提高校园受欺凌小学生的心理韧性，并进而减轻受欺凌小学生的状态焦虑，同时心理韧性集体咨询能减轻受欺凌小学生的受欺凌水平。研究证实了集体心理咨询对于提高心理韧性和减轻受欺凌者状态焦虑的有效性，支持了心理韧性作为受欺凌的保护因子的基本观点。研究结果表明，心理韧性作为受欺凌的保护因子应该受到研究的重视，同时心理健康工作者可以从心理韧性入手改善受欺凌的负面影响，甚至可以从心理韧性入手减轻受欺凌者的受欺凌水平。

本研究还存在以下不足：首先，本次研究对象未容纳对整个校园受欺凌的年级研究，因人力限制，本次研究针对受欺凌群体的干预研究仅涉及小学生群体，心理韧性集体咨询是否对中学生等其他受欺凌群体有效还有待验证。其次，学生的人格特点以及学生身处的社会环境（家庭、学校和同伴网络等）都会影响儿童欺凌/受欺凌的发生和发展（桑青松, 2015），因此未来研究可探讨心理韧性及其干预与其他人格、环境因素对受欺凌者状态焦虑等的交互影响机制。

5 结论

在本研究实验控制下，以心理韧性集体咨询干预方式对校园受欺凌小学生的心理韧性进行干预，结果表明，心理韧性集体咨询干预通过提高受欺凌者的心理韧性进而降低了受欺凌者的状态焦虑，并且心理韧性集体咨询干预显著降低了受欺凌者的受欺凌水平，心理韧性集体咨询干预对心理韧性、状态焦虑和受欺凌的干预效果可持续到干预结束后6 个月。