人工智能时代教育哲学“技术理论”问题的生成及论域

2019-06-14张务农

电化教育研究 2019年5期

[摘要] 随着技术的发展，尤其是人工智能时代的到来，技术对教学的扰动作为一个教育哲学研究问题日益凸显，而原有的教育哲学框架已经很难容纳新的内容，因此，有必要构建教育哲学的“技术论”。研究发现：（1）传统哲学的“偏见”和教育哲学对“技术人”的排斥，是“技术论”没有成为教育哲学基本问题的主要原因;（2）技术哲学进展证成的技术观、人性论，以及教学实践领域的变革、教育哲学本身的功用为教育哲学技术论的构建提供了理论辩护;（3）考虑到教学过程的基本构成以及技术智能化对这些方面的现实的和潜在的影响，教育哲学技术论包括“技术与主体”“技术与知识”“技术与实践”“技术与价值”四方面的论域。

[关键词] 人工智能; 教育哲学; 技术论; 论域

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 张务农（1976—），男，河南鲁山人。副教授，博士研究生，主要从事教育基本理论等研究。E-mail：zhwn @henu.edu.cn。

[Abstract] With the development of technology， especially the advent of the era of artificial intelligence， the disturbance of technology to teaching has become increasingly prominent as a research problem of educational philosophy. However， the original framework of educational philosophy can hardly accommodate new contents， so it is necessary to construct the "technological theory" of educational philosophy. The research finds that：（1） the "prejudice" of traditional philosophy and the exclusion of "technicians" from educational philosophy are the main reasons why "technology" has not become the basic issue of educational philosophy; （2） the technological concept， the theory of human nature， the reform of teachingpractice and the function of educational philosophy itself provide theoretical justification for the construction of technological theory in educational philosophy; （3） Considering the basic composition of the teaching process and the actual and potential impact of technological intellectualization， the technological theory of educational philosophy includes four domains： "technology and subject"， "technology and knowledge"， "technology and practice"， and "technology and value".

[Keywords] Artificial Intelligence; Educational Philosophy; Theory of Technology; Domain of Discourse

一、引言

教育哲学的基本问题主要包括“教育本质论”“教育价值论”“教育目的论”“教育方法论”，或者从伦理学、论理学、美学出发的“心灵论”“知识论”“道德论”“社会学”等。但无论时代如何转换，也无论教学技术如何发展，“技术论”始终没有成为教育哲学的基本问题，作为技术的“器物”始终难以登上教育哲学的“大雅之堂”。以至于在论及教育技术的哲学问题时总显得小心翼翼：“教育哲学的技术向度不奢望构建教育哲学的全景图，更不奢望提供教育哲学体系的某种版本，……其考察对象仅限于教育中的技术问题”。[1]但教育现代化必须建立在教育学理论与教育技术学两大阵营的对话之上。[2]而且从时代特点看，技术从没有像今天一样影响着教学的生态，技术的智能化发展提出了新的教育问题，很有必要从技术的哲学深度重新考察教学中的人性、知识、实践、价值等问题，构建教育哲学的技术理论。

二、现状的分析——教育哲学缘何缺少技术论

“技术”的应用及其后果迟迟未能纳入教育哲学主体研究的视野，有多重因素的影响，但根本的原因是传统哲学的“偏见”。在西方，传统哲学探讨的主要是理念、理性，作为技术的器物并不太受重视。

（一）传统哲学的形而上追求排斥了技术的尊位

在西方传统哲学中，灵魂与肉体、理性与非理性有明确区分，哲学主要是理性的事业。理性不仅是古希腊哲学精神的体现，也是中世纪宗教哲学的精神。近现代以来，科学理性、逻辑理性仍是哲学研究的主流叙事。理性指引、控制着人的身体，也统摄着一切形而下的技术实践活动，因而作为理性活动的哲学与技术实践活动也实现了明确区分。中国传统哲学中也有“形而上者谓之道，形而下者谓之器”之说，“道”和“器”的对立，使“道”成为中国传统哲学的主要论述内容。道不仅是“天地之心”（天道），也是“人伦之核”（人道），制约着天地、社会的运转，也规范着芸芸众生的行為。“道存而万物生”，意味着“道”是根本，万物只是派生的，因此，中国哲学自古也不重视技术。总之，传统哲学的爱智慧品性和形而上追求，使得“技术论”或者“器具论”难以在教育哲学中谋得一席之地。

哲学的实践转向在某种程度上使上述现象得到改观。分析哲学的兴起把哲学研究对象转向语言，试图通过对语言的澄清来影响实践活动，从而推动哲学从对形而上的追求转为对实践的兴趣。但分析哲学仍未脱离传统哲学理性的框架。分析哲学“主张对那些理解自身与世界的所有概念、观念和思想体系的意义进行说明”，[3]但这种对语言标准化、确定化理解的努力不仅没能成功消解语言的主观性和歧义，而且暴露了分析哲学的语言乌托邦追求。充其量是从对人类理性本身的关注转向了对理性符号的关注。虽然，人本主义哲学将哲学的焦点转向了人的非理性证成，使哲学的焦点转向了人的身体，但仍未触及与人密切相关的“技术”。技术相对于人的身体，在非理性哲学那里也是微不足道的。

直到后来随着科技发展，技术对人类存在和命运的影响才渐渐引起哲学的注意，科学哲学、技术哲学逐渐成为哲学研究的重要分支。其中技术哲学的发展尤其引人注意，技术甚至被认为是先于科学存在的“第一性的实体”[1]。一些哲学家开始反思技术对人性、社会、身体、知识、价值、伦理等方面的深刻影响。恩斯特·卡普（Ernst Kapp）、弗里德里希·德韶尔（Friedrich Dessauer）、刘易斯·芒福德（Lewis Mumford）、马丁·海德格尔（Martin Heidegger），以及卡尔·马克思（Karl Marx）、马尔库塞（Herbert Marcuse）、安德鲁·芬伯格（Andrew Feenberg）等的著作中都有丰富的技术哲学思想。现当代“技术哲学家”则有诸如芬伯格、阿尔伯特·伯格曼（Albert Borgmann）、斯蒂格勒（Bernard Stiegler）、唐·尹德（Don Ihde）等。因此，也可断言现在并不缺乏技术哲学，但技术哲学的关切仍未充分传导到教育哲学的叙述体系中来。技术哲学界缺乏对教育界的应有关注，而教育界也少有人关注技术哲学。

（二）教育哲学的人性基础缺少“技术人”的假设

有学者认为，传统的教育哲学对人的假设有“宗教人”“自然人”“理性人”“社会人”四种，而新教育哲学则应关注“游戏人”“文化人”“制造人”。[3]但无论是哪种假设，人都是毫无疑问的主体，位居“舞台的中央”。只不过是人的神性、自然性、理性、社会性等轮番登场。不同的人性假设孕育了不同的教育哲学，使人们得以从不同视角认识教育问题。如宗教人的假设以“人是神的摹本”为依据，孕育了夸美纽斯（Comenius，J.A.）、福禄贝尔（Froebel，F.W.A）等人的教育哲学，提出了伦理性而非知识性的教育目的。[3]自然人的假设则孕育了蒙田（Michel de Montaigne）、卢梭（Jean-Jacques Rousseau）、裴斯特洛齐（Johan Heinrich Pestalozzi）的教育哲学，主张按照儿童的自然本性来进行教育。社会人的假设则孕育了李嘉图（David Ricardo）、泰勒（Taylor）、孔德（Comte）、涂尔干（？譩mile Durkheim）的教育哲学，认为个体是社会塑造的，教育的目的是为了适应社会发展。而从游戏人、文化人、制造人的假设来看，则是从生成、多样、异质、开放、变化的角度理解人或者人性，[3]因而崇尚个性化的教学。

然而上述看似丰富多彩的人性假设，并没有在近现代技术哲学发展的基础上提出“技术人”假设。这不仅是对现代技术哲学发展的忽视，也是对现代技术工具运用新特点的忽视。按照斯蒂格勒的论述，人有先天的缺陷，技术工具不仅是人的“代具”，也承担着完善人的先天性构成的使命。换言之，技术不仅是人身体的组成，也是创造人性的力量，因而从本质上说人是“技术”的。教育哲学对“技术人”的忽视，很可能源自于当前教育理论界对“人”的普遍重视及对“技术”的普遍憎恶。由于受人文主义的影响，人可以是理性的、伦理的、自然的、社会的，也可以是游戏的、文化的、创造的，但唯独不能是“技术”的和“工具”的。如果之前仍可把技术工具当作人存在的装饰品，那么在人工智能时代则必须重新审视技术。当各种可穿戴智能设备不断且越来越深度地和人的身体互相渗透，进而在心灵层面上对人进行模拟、扰动甚至替代，“技术人”正在从哲学的假设成为现实，教育哲学曾经的分析对象“人的身体和心理”都因为技术介入而改变。因此，以“技术人”为前提构建教育哲学，不仅是对技术哲学发展的回应，也是对当前及未来教育实践的回应。

三、概念的证成——教育哲学何以构建技术论

教育哲学“作为一门学科的全部可能与必要都建立在哲学与教育关系的认识上”[3]。因此，教育哲学“技术论”的可能至少要建立在三方面的基础上，一是哲学领域研究趋势的推动，二是教育实践领域的状况，三是教育哲学技术论的意义。

（一）技术哲学的发展为教育哲学技术论的构建提供了思想原料

随着科技发展，哲学领域一个显著动态是对“技术”的关注，被传统哲学形而上学贬抑的技术成了哲学关切的对象，只不过对待技术的态度仍是“复杂”的，甚至是“纠结”的。从恩斯特·卡普开始，无论是弗里德里希·德韶尔、刘易斯·芒福德、马丁·海德格尔、马尔库塞，抑或是现当代的安德鲁·芬伯格、阿尔伯特·伯格曼都对技术抱着巨大的戒心。但梅洛·庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）、斯蒂格勒则更多从人—技术统一而不是敌对的结构中论述技术。但无论是哪种分析范式，都将人和技术相提并论，这不仅昭示着技术观正从认识论走向本体论，也显示着人性论正在从排斥技术到容纳技术转变。

1. 技术观——从认识论的范畴到存在论的范畴

技术“最初是认识论的范畴”，是一种“怎样做的知识体系”“实践的知识体系”。[4]它不仅包括物质手段，也包括操作性知识。[5]而且技术是中立的，技术没有自主性，它只是根据人的目的参与到人的认识活动中去。也有观点认为，“技术是实践问题”“实践虽离不开认识，但不能把它归结为认识”。[6]但实践是认识的起点，“技术的实践观”也带有浓厚的认识论意蕴。“工具主义的技术观念仍然突出了技术是人的工具这样的命题”，[5]但技术工具论无外乎两方面的内涵，即技术要么是人的认识工具，要么是人的实践工具，否则技术就无法同人发生联系。归根结底，与人的认识活动密切相关。总之，只要把技术作为人的认识工具、实践工具或者其他合乎人的目的的工具，技術都是外在于人的存在，关于技术论的问题都可以或者已经在既有认识论、实践论的范围得到解决。关于这些内容的讨论在既有教育哲学中并不缺乏，因此，也就没有建构教育哲学技术论的必要。

然而，现代技术哲学也深刻揭示了技术与存在的关系，证明了人是如何通过技术工具建构自身、实现自身的。海德格尔从技术—时间的维度来论述人的存在，在他那里，虽然技术对人存在的扰动并不是人的理想状态，但却是人无法躲避的存在方式。芒福德虽是一个技术批判主义和悲观主义者，但他也承认对“技术的理解必须与对人的理解一起看，技术本质的证成必须考虑人的内在状态”“技术是人构造的一个环节”“是人的存在方式”。[7]总之，现代技术哲学通过技术追寻人性的方法被认为是重新确立了技术在哲学中的地位。如具身认知论就将技术纳入人的身体结构中（梅洛·庞蒂）、纳入人的整体的知觉结构中（斯蒂格勒），与其说是认知论，不如说是一种存在论。这些是传统教育哲学没有纳入考量的，也难以在原有教育哲学的分析框架下得到充分体现。当然，教育哲学不是一般哲学演绎的结果，但与哲学对话，关注技术哲学的最新动向和成果，是教育哲学成长的重要动力。

2. 人性论——从排斥技术到与技术的互相建构

与技术观转变同步的，是人性论的改变。在既有教育哲学中，对人性的假设无论是“宗教人”“自然人”“理性人”“社会人”，还是 “游戏人”“文化人”“制造人”，都未给“技术人”留下应有位置，技术只是人的对象化存在，是人性的点缀，是人性实现的手段而不是人性本身的构成。因此，在既有教育哲学中，技术只是隐含在字里行间的枝叶，技术功用的发挥无须特别说明，技术问题依附于教育哲学的思想和理论，因而是不证自明的东西。然而，当认识到生命的延展依赖技术、身体的完善需要技术、人的知觉需要技术、人生的实现需要技术时，人性就和技术紧密地联系在一起。人性和技术都没有抽象的本质规定性，人在运用技术时不仅人性得以证明，技术的本质也得以呈现。因此，现代技术哲学不仅催生了新的技术观，也催生了新的人性论——技术人。技术人的假设与“宗教人”“自然人”“理性人”“社会人”的假设并不矛盾，也不存在互相替代的关系，而且技术人可以为理解“宗教人”“自然人”“理性人”“社会人”提供一个新的维度。技术人的假设与“游戏人”“文化人”“制造人”的说法也不排斥，且技术人也可为理解这些概念提供新的视角。

技术人的假设使教育哲学无法忽视技术之于教育存在的意义，技术问题也无法在原有教育哲学框架内得以充分说明。技术人不仅使教育哲学最核心的问题——“人”发生了变化，也使教育存在发生了变化。技术不仅在人的存在过程中起到缺陷补偿的作用，它同样弥补了教育结构的缺陷。[8]这使教育哲学面临着重大变革，至少意味着教育哲学需要有专门的部分来深入讨论这一问题。而且在人工智能时代，技术这一代具开始具备更多“主动性”特征，对人原有身体结构和智能结构具有了更明显的“攻击性浸入”特征。长期以来，人与技术互构的相对平稳进程，因为技术功能的急剧膨胀和剧烈变动而失衡。因此，人工智能时代的教育哲学，不仅要为“技术人”辩护，还要为“技术人”的发展作出必要的警示和设限，从而反作用于“教育存在”，为教育的未来寻找出路，为技术运用设定伦理原则。

（二）教学技术的变革为教育哲学技术论的构建提供了实践土壤

“能否正确反映时代精神，是衡量一种哲学是不是真正哲学的标准”。[9]教育哲学的发展必须与反映时代特征和时代精神的教育实践密切结合，关注教育的情境、问题与对象，[10]面对“活生生的充满渴望与矛盾的现实生活”。[3]但现实生活也是技术塑造的，随着技术的变革而改变。技术工具来源于生活世界，承载着生活世界意义的代码，在技术工具的实践中，凝结在技术中的意义代码还要与生活世界中的意义结构进行匹配。技术工具变革是生活世界变革的重要指标，在教学领域，教学工具的更新和替换也意味着教学结构的改变、深层教学意义的改变。

伯格曼认为，技术形式的改变往往意味着“实践结构”的变化，技术越现代，实践就越远离聚焦实践而越呈现出消费实践的特性。随着教育技术日益精进，教学实践也逐渐呈现出“消费性特征”。如在计算机技术发展的条件下，写字（书法）可以转换为打字，还可以转变为读字、复制、删减。每一次技术进步都引起原有教学实践结构的坍塌和重组，而且技术进步看似让事情变得更简单。在人工智能条件下，技术对人的劳动的替代已经不再局限于繁重、枯燥的机械性劳动，而是开始代替人的心灵活动，如高级思维能力、情感等。因此，当计算机开始代替学生学习算数、电脑开始代替教师进行教学分析、互联网开始代替师生之间的沟通……在这样的时代，应该如何拥抱工具？如何拒绝工具？学生学什么？教师教什么？学生的主体性和教师的主导作用如何体现？什么是知识？这一切都因为教学技术的智能化发生了改变，面对这“活生生的充满渴望与矛盾的现实生活”，教育哲学需要回答一系列问题。

需注意的是，教育实践的变化给教育哲学提出了新任务，是教育哲学发展的实践动力;但只有实践而没有理论的关照，也不可能有真正的教育哲学，教育哲学的成长离不开理论的种子。从技术哲学的发展来论教育哲学，是从哲学的高度论教育，可以澄清教育的基本问题、基本假设、基本概念与命题，为教育提供一般的指导原则和方法基础。[3]“由教育而哲学” ，则能在生动活泼的教育实践中产生并发展教育哲学。[10]因此，教育哲學不是“由哲学而教育”到“由教育而哲学”的单向更替，而是在两者的对话中构建。

（三）教育哲学的功用为教育哲学技术论的构建提供了理论辩护

教育哲学的功用很难一言以蔽之，很大的原因在于哲学方法的“论辩”性质。[11]论辩与其说是一种方法，不如说是一种对理论和经验的开放态度。哲学是反思的、批判的、讨论的，因而也是探索的，哲学的功用就存在于这些思想实验之中。哲学通过说理达乎“道”，而不是达成具体的操作原则。[12]教育哲学的存在并不为教育实践提供具体的原则，而是为教育实践者提供批判能力、反思能力、论辩能力，进而不断地探索、改进教学实践，使教育尽量避免陷入错误的沟壑。目前，人工智能的发展使人类联想到了未来的种种不确定性，人工智能在教育领域的应用究竟是促进还是抑制教育并没有确定的答案。就像汽车作为代步工具究竟是给人以便利还是抬高了人群的肥胖率，因而无法对其价值作出绝对的判断一样，智能技术的参与会给教育带来何种后果同样没有彻底的答案。而教育哲学的论辩功能，恰恰可以开启这些争论，分析种种可能，进而改变教育技术运用的形式和教育发展的轨迹。因为，“人类发展的过程会对我们的预测作出反应，我们能够预测到的东西往往能够成功被回避”。[13]

另外，教育哲学的实践转向成为拯救、促进教育哲学进一步发展的契机。国内研究者一直在试图寻找教育哲学同实践结合的路径，然而现状仍然是抽象地言说如何把理论和实践相结合。一方面从实践的情境性、多变性和复杂性出发，否定了抽象、普遍的思想教条，否定了理论的普遍指导作用，让教育哲学专门去关注实践。另一方面并没有找到理论与实践相结合的有效“抓手”。既主张让教育哲学转变为“实践教育学”，又没有找到理论深入实践的有效方法，不仅割裂了理论和实践的联系，而且让实践变得飘忽不定。因此，需找出一样东西能够真正贯通教育哲学与实践，而技术论恰恰能够打通二者的关系。在马克思主义认识论中，思维和存在是在实践这一活动中得到统一的，而实践的形态又涉及技术工具的具体运用。因此，教育哲学的“技术论”建构有望找到一条教育哲学实践转向的真正路径。尽管“教育不是任何实现外在目的的工具” ，[14]技术问题不可能成为教育哲学的终极问题，但目的是通过技术达成的，“技术论”一边是哲学，一边是实践。

四、框架的探索——教育哲学技术论

分析的维度

根据现代技术哲学的认识，现代技术工具不仅参与了人的主体性生成，而且深刻影响了教学认识过程，使知识教学从“认知—社会”建构模式向“认知—社会—技术”建构模式转变。这些不仅深刻改变了教学实践结构，也引起了全面的教学价值重估。下文就从“技术与主体”“技术与知识”“技术与实践”“技术与价值”四方面呈现教育哲学技术论的基本论域。

（一）智能化教学技术与教学主体

教学主体是教学论中的核心概念，“主体”的证成也是教育哲学最关心的问题之一。然而智能化技术的运用正在重塑已经被证成的主体。但重塑的机制是复杂的，技术对主体的“建构”和“破坏”可以同时发生。这种技术对教学主体的复杂影响可以从身体和心灵两个方面来说明。

梅洛·庞蒂认为，人的身体作为一个自然的存在，拥有一种格式塔心理学意义上的完型，即“身体图式”。身体图式是一种完美形态，是身体各部分之间自然的、理想的联合。但新技术的应用总会打破这种完美，使它残缺。当一种新的技术工具出现，总会造成人“疾病感的缺失”。[15]这种影响就是“作为感知生活的延伸和加速器的工具和媒介，一定会影响人体感觉的整体场”。[16]如，当印刷技术出现后，人们可以通过视觉阅读信息，从而造成听觉的缺席，但人们在习惯阅读后，并不会感到听觉的缺席，就如同病人没有感受到自己患病一样。那么智能化技术应用于教学过程中，会造成主体哪些身体能力的缺席？语音识别会造成书法的缺席、远程交互会造成面对面的缺席、机器思维会造成人思维的缺席……也许可以得出结论，在技术工具的使用上，得到多少就会失去多少。而失去的真的都该失去吗？从技术更替的视角看，教学主体并不是一个抽象的主体，也不是一个永恒的主体，而是一个流变的主体。主体内涵的新陈代谢过程是否健康，需要教育哲学技术论的审视。

另外，教育哲学的技术论应承担“技术与心灵”对比的使命。智能导师系统的终极版本能否取代真正的教师？智能技术和心理活动同质性体现在两个方面，首先，人工智能立足于“以形式逻辑为核心的”认知主义心理学，是对人类心理行为的模拟;其次，生物计算机的发展试图揭开人类心理的生物学密码并加以复制。人工智能在上述两方面的进展使智能工具有替代人类心理工具的潜质。但从当前的技术看，这种替代仍十分有限。认知心理学仍然面临多方诘难。人类心理机制的形式化解释只不过是心理学家的研究假设和研究方法导致的产物。[17]心理工具作为人“精神生产”的工具，具有独立于人心理的形式——语言和符号。基于计算的智能工具本质上也是基于语言和符号，但二者不可等同。人工智能的语言和符号是逻辑的、形式的，而作为人类心理工具表征的语言、符号是一个有机的系统，它扎根于人类文化，并成为人格中不可或缺的部分，它能以身体的认知为起点，逐步发展出神话的认知、浪漫的认知、哲学的认知和批判的认知。[18]

（二）智能化教学技术与教学知识

教学知识原本是师生之间的“传递与游戏”，工具只是媒体或载体。然而技术工具并不甘于寂寞，而是参与知识建构，[1]它一直伴随着人类的认识征程，没有技术就没有人性的开始，也没有时间和空间，也就没有人类的认识。因此，知识从来就没有完全离开过技术的建构。在人工智能时代，知识的技术建构日益凸显，甚至在很大程度上设定了知识活动的程式。

知识并非客观的，而是建构的结果。阐释人类学、科学实践哲学、知识社会学都基于各自的视角解构了知识的客观性，阐释了知识与文化、制度、情景、习俗、权力等的关联。从社会建构视角分析知识，不仅代表知识的革命，也显示着人的主体性力量在知识领域的崛起。如今在技术发展的条件下，技术与知识密切结合、互相型构，表明技术力量的逐渐崛起，成为分析知识不可忽视的因素。传统的信息储存和传输工具并不具有自主知识建构功能，如一个U盘和一台分离的电脑，存儲于其中的信息会保持原状。但知识的分布式储存和智能分析改变了一切，它不仅储存知识，而且能根据需要对知识进行处理，呈现出新的知识形态。另外，智能工具是一个开放的系统，能够与外部环境进行交互，直接从外部环境获取知识，智能工具正在代替人类“思维”的过程中深度参与对知识的建构。

在哲学意义上，智能技术是人类活动的“界面”，在这一新的理解中，“物被提升到了与人相对应的平等地位”。[19]人与人、人与物、物与物的关系都在这个界面上体现着、刻画着，它们之间共同构成了一张彼此互相联系、影响、促进又互相制约的动态网络。来自于智能机器设备的物质流、能量流和信息流与人类个体的能力、知识、目标、意义和价值互相作用，也与来自社会组织的知识系统、生产系统和价值系统互相作用。这种复杂的相互作用显示着智能工具时代知识建构的复杂机制：技术的意向性、个体的能动性以及作为背景的社会都参与了知识的建构。因此，若说在社会建构论那里强调的是人与人之间的协商、博弈和共识构建了知识，那么由于智能工具的发展和普遍运用，原来的知识建构模式已经转变为知识的“社会—技术”建构模式。不仅要从智能工具与人的关联中理解智能工具、理解人，还要从这种关系中理解知识。

（三）智能化教学技术与教学实践

在一般意义上，实践是主体的实践，也是技术的实践，同时，技术又是主体实践的手段，技术工具的进步推动实践向更高水平发展。但技术的改进不仅改变实践的手段，也改变实践的根本结构，这个过程中充满着机遇与“凶险”。

伯格曼用“聚焦物”来说明每一次技术的更新对“实践”的影响。“聚焦物”是一种相对原始的工具，是那种需要参与者全身心付出的技术物，“聚焦实践”则是与原初技术对应的“实践”。技术工具越先进、适用、舒适，它就越远离“聚焦物”，与之对应的技术实践也就越背离聚焦实践。在技术现代化过程中，聚焦物被不断抛弃，聚焦实践越来越少，这是每一次技术进步的“代价”。伯格曼认为火炉相对于中央供暖系统就是个聚焦物，因为火炉取暖显示着人劈柴、生火等过程性的体验以及凝结在这个过程中的丰富文化意义。虽然这种分析有种反技术主义倾向，但也可认为聚焦物和聚焦实践是一个相对的概念：每一种工具在实践中的长期运用都会形成围绕工具的“聚焦实践”，这种实践结构的形成需要一个较长的过程。而新工具的运用则会在短时间内打破这种和谐，要重构新的实践关系，则需要漫长的探索和适应。

由此可引申出教学中一些问题的讨论，例如，“在线交互”取代师生“线下交流”也是一个聚焦物被取代的过程，也是前一个聚焦实践被破坏的过程。在伯格曼的例子中，可以想象，当“篝火”被取代，人们住进温暖的空调房间，仍然禁不住怀念篝火时代的情景，并不时希望回到类似的场景中去体验。这究竟是一种怀旧，还是对一些本不该彻底失去的东西的眷恋？至于教学实践领域，当把教学实践的空间拓展到在线领域，抛弃了那些看似不合时宜的线下教学方式，是否存在着将不该抛弃的教学过程中的一些内容也抛弃了？也许，应该在更“先进”技术形式的基础上构建新的教学实践，但该过程不是技术的简单替代，而要伴随着技术工具与社会文化、教学文化、教学主体的重新匹配。

（四）智能化教学技术与教学价值

一般认为教学的价值在于延续和更新人类文化，“传道、授业、解惑”等是其表现形式，但在人工智能时代，这些可被完美取代。现代互联网、大数据和云计算系统使知识比任何时代都唾手可得，知识的免费分享和付费购买使问题解决方案的获取比任何时候都方便。教师职业也同样面临转型。人工智能时代教学的价值何在？

在教学技术智能化时代，教师和学生都应当具备基本的“智能技术素养”，包括“智能知识、智能能力、智能态度、智能伦理”等。[20]尤其对于教师，具备上述素养是明确技术智能时代教学价值的基本前提。但具体确定教什么的过程却是复杂的。一般会认为，人类智力相比人工智能的优势在于人的“同理能力”，或叫情商，这是机器无法取代的;人脑的想象力、直觉思维、创造性也是人工智能仍没有超越的。但这是否意味着人工智能时代的教学只需教人工智能不具备或者人脑尚未被超越的能力？并非如此，人类的认知能力类似于金字塔，高级思维能力建立在基本技能之上。即便机器可替代人的一些基本能力，也并不意味着教学可以忽略、哪怕是弱化这些基本技能。“除非掌握这些基本技能，否则我们无法建立起创造性解决高阶问题的思维框架”。[21]因此，人工智能的运用并不会影响教育的本质，教什么不会有根本的变化。

但这并不意味着教学具体内容和方式不会发生重大改变。在人工智能时代，学生的信息鉴别能力、信息整合能力和信息表达能力就显得尤为重要;在人机相伴、交融、共生的教学生态中，学生人文素质的养成显得尤为迫切。[22]要培养学生的AIQ，培养学生与机器相处的能力，让学生擅长利用智能机器、技能与智能机器互补，习惯于用信息化、数据化的眼光看待现实世界。[23]怎么教亦可能发生巨大变化，机械的、以知识传递为特征的教学方式将难以续存。这也意味着教师和学生角色的重大变化：一方面，技术工具智能化为教学形式变革提供了机遇，为实现曾经难以实现的教育理想提供了工具条件，如通过“提供多层次多角度的学习分析工具”，建立“学习和教学情况大数据库”“建立互联网学习路网”等，[24]实现传统技术条件下教师因为精力、能力局限无法完成的教学使命。但技术工具也可能过度替代教师的工作，从而使教师的教学分析被机器分析彻底取代，而机器的分析有其局限性：“教学评价过程中要注重个体的文化差异性、内部心理体验过程，这些评价资料的获得和评价目的的达成须基于师生之间面对面的深度沟通，才能发现彼此藏在灵魂深处的感觉和精神状态，这种对学生内心文化精神层面的测度，只能以教师的文化身体作为工具的可能性去实现”。[25]

五、结语

技术哲学领域对技术工具存在论意义的阐明，引发了对教学主体、教学知识、教学实践和教学价值的诸多思考，這些问题的解答需要开放式的哲学论辩。本文的讨论只是一个探索式的分析框架，虽然这些分析并不能涵盖技术给教学诸方面带来的全部影响，但至少呈现了“技术与主体”“技术与知识”“技术与实践”“技术与价值”四方面的论域。教育哲学技术论的提出为这些问题的讨论开拓了平台，期望同行研究者能对这些问题展开进一步讨论，不断地澄清智能技术给教学带来的种种现实的和可能的影响，促进教育哲学的发展，体现其时代精神和使命。

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