【摘要】发展学科核心素养需要深度学习，为未知而教，为深度而学，是课改深化的必然选择。深度学习的实现必须建立在学生立场和学科逻辑的完美结合的基础上。区域推进基于深度学习的语文课堂，需要构建普适性强、操作简便、便以改进、易于推广的促进语文课堂深度学习的教学改进策略。

【关键词】深度学习;语文教学;教学改进;区域推进

2016年12月29日，江苏省中小学教研室组织专家组对我主持的江苏省教研室第十期重点立项课题（2013JK10-Z031）“促进初中生语文深度学习的教学策略研究”进行结题论证。论证会上专家组组长、省初中语文教研员段承校博士说：“研究很有意义，很有价值，成果丰硕，档次高;研究成果操作性强，具有区域乃至更大范围的推广价值。”2017年9月，课题成果获江苏省教学成果二等奖;2017年12月，课题又获得省教研室第十期教研课题研究一等奖。

这两年，随着课程改革逐步走向深水区，尤其是核心素养的概念正式提出后，深度学习似乎已然成了课堂教学改革的热词。笔者以“深度学习”为关键词在知网搜索出现的文献数量呈现持续攀升的态势（见图1）。有专家甚至断言：“深度学习是信息时代教学变革的必然选择，是深化基础教育课程改革的诉求，是促进学生核心素养发展的智慧之旅。”越来越多的研究表明，发展学科核心素养需要深度学习，为未知而教，为深度而学，是课改深化的必然选择。但是我们在2013年申报课题的时候，国内對课堂教学中促进学生深度学习的关注还很少，与语文课堂教学相关的文献不足百篇。那么，我们当时为什么会思考基于深度学习的语文课堂教学实践？我们又是如何探索一条具有区域特色语文课堂教学改进的实践路径？

一、现实的困境，不断地探索：深度学习成为区域语文课堂教学改革深化的必然选择

1.基于课堂观察，对语文课堂教学现状的基本判断——肤浅学习成为课堂教学改革的瓶颈性问题

《义务教育语文课程标准》（以下简称《标准》）实施以来，课改在艰难的跋涉中前进，一些新的教学理念得到普及，不少教师的探索为语文新课程积累了经验，踩出了可行之路，但正如温儒敏先生所说，“语文课改的成效恐怕不能高估”。作为教研员，对温先生的评价心有戚戚，长期的课堂观察，笔者常常有一种遗憾：常态的语文课堂，甚至是一些名师公开课，距离《标准》的要求还有不小的距离，肤浅教学、肤浅学习，在学生思维表面、文本的表面滑行，“语文课上和不上一个样”的现象，依然大量存在。

课堂“肤浅”的主要表现如下。一是教学的内容肤浅。学习活动局限于知识掌握情况的检测、对考试所需的基本答题技能的机械训练，而对文本的深度理解、阅读策略的反思、思维的深度和广度等等关注较少。不少老师常常在学生已知的话语上纠缠不休，存在孙绍振先生说的“在语文课堂上重复学生一望而知的东西”的现象，甚至人为制造混乱。二是学习活动的形式肤浅。课改后虽然课堂变得热闹，但是被佐藤学所批判的倾听缺失、表达肤浅的“主体性神话”的现象在语文课堂中比比皆是。三是学习的结果肤浅。由于上述两个因素导致学生深度阅读的水平不高，很多学生面对较为复杂的文本往往茫然不知所措。上海2012PISA测试也表明，上海学生在6级水平学生的比例上没有明显优势，有的指标还显著低于其他国家。

2.基于区域课改，对课堂教学改革县本化的不断探索——基于主问题的简约课堂，让课堂生态发生可喜变化

问题、提问、理答是形成教学与学习行为的核心。在对大量的优秀教师的课堂教学案例和常态课堂教学案例研究后发现，造成课堂 肤浅的原因是问题，问题肤浅，缺少思维含量;问题琐碎、杂糅，缺乏结构。有学者说，课堂教学效率的高低取决于教师所设计的问题以及提问的方法。教师若不熟悉提问的方法，他的教学工作是难以收到理想的效果的。因此，优质的问题和优质的提问、理答是语文课堂教学改革的关键环节。基于这样的认识，笔者在2009年开始申报南通市重点课题“主问题互动导学研究”。

所谓“主问题”，相对于课堂教学过程中成串的“连问”、简单应答的“碎问”以及对学生随意的“追问”而言，它是引导学生全员参与和深度参与的重要问题、中心问题或关键问题。主问题具有整体性，就是作品的主旨、内容、结构与表达能够通过这个问题展开讨论。主问题往往就是课文理解的切入点，它常常会起到“牵一发而动全身”的作用。选准了一个最佳的解读文章的切入点，能简化教学的内容和环节，激发课堂生成，开启学生思维，引导学生由“点”而入文本的深处，深度理解课文。

互动导学就是基于主问题的师生、生生、生师之间的多向互动的学习活动及其过程。学习的过程中既有教师的引导，又有同伴互助式的指导，这种互动本质上就是课堂上的人际交往，人际交往离不开“倾听和表达”。我们提出了要把“倾听和表达”作为互动导学的核心方式，试图以“倾听和表达”作为撬动语文课堂生态进一步优化的支点。

经过三年的研究和实践，如东县语文课堂教学形成了两个基本规范。一是着眼整体，为凸显主问题，用结构化思想简化课时教学目标和教学内容。一节课的目标一般不超过3个;教学环节不宜过多;课堂结构多用归纳式;杜绝游离文本和目标随意拓展。二是精心设计主问题，聚焦主问题，用主问题简化教学环节和教学方法，组织好充分的语文学习活动。问题要紧扣教学目标;提问后有3～7秒延时等待;尽量不用齐答，引导学生用完整语段回答;至少一个问题采用书面回答;杜绝照搬教辅回答;一堂课至少提问两名学困生;通过追问，引导对问题做深度思考。

对提问和理答也形成以下共识。一是提问要有明确的内容关注点，一次提一个问题，就是用尽可能少的关键性的提问或问题，引发学生对课文内容进行更集中、更深入的阅读思考和讨论探究。二是提问要遵循阅读认知规律，问题之间要有逻辑性。一般来说，阅读可以区分为四个阶段：感知的阅读、理解的阅读、评价的阅读、创造性的阅读。因此，问题的设计应围绕学生认知活动的规律来进行。有时，根据教学需要，我们必须一次提出两个以上的问题，我们就要遵循这样的心智规律，问题之间的逻辑关系应该符合学生的认知逻辑。三是提问要与一个或者多个教学目标直接关联。布鲁姆说：“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。”因此，有效的提问也应该是紧扣目标、关联目标的。四是问题的表述清晰而简明。提问题时，要思考学生能否理解我要表达的内容，首先问题中词义都应当有一个清晰的含义，其次有最少的词语来表达问题。

3.基于学习科学，对课堂教学改革深化的路径信念——深度学习是发展学生核心素养的必然选择

在“主问题互动导学”研究的过程中，我们更多的关注是“教什么”和“怎么教”，在研究成果推广的过程中，如东县的语文课堂生态的确发生了可喜的变化，课堂简约了，教师不再“满堂问”了，课堂不再那么沉闷了，课堂的思维含量明显提高了。更为可喜的是，教师的教学理念逐步靠近了《标准》。但是，如何更好地在课堂上发展学生的语言素养和思维能力，一时陷入了茫然的境地。我们开始向学习科学寻找理论帮助，我们接触到了“深度学习”的理论。深度学习是深化课堂教学改革的必然选择和必由路径。

促进深度学习，目的在于以学科核心知识为载体，促进学生学习方式的改革，发展学生的核心素养，推动课程标准在实践层面的落实，提高学生对知识的实践和体验水平。促进深度学习的目的之一就要避免语文知识、技能的碎片化倾向，避免单向灌输的教学。语文课程标准不刻意追求知识的系统性，对过分重视语文知识教学起到了纠偏作用，传统意义上的知识教学被淡化，文本细读和深读成为语文阅读课的新追求，但是却错误地将“深度学习”理解为教学内容的丰富，或者理解为“越深刻越好”，导致学生没有体悟，无法理解，“深度”远离了学生的认知水平，“深度”阻碍学生真正地、独立自主地走进文本，教学最后成了另一种灌输。

促进深度学习，一要突破教学的碎片化困局，二要突破课堂教学“在文本表面滑行”的困局，实现对文本的深度理解。深度学习不是难度学习，不是一味追求对文本的深刻理解，而是立足学生，根据《标准》要求，重视培养学生的创新精神和实践能力，注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展学生的思维空间，提高学生的阅读质量，培养学生语言文字理解和运用的能力。

二、理清概念内涵，把握实现条件：深度学习建立于坚定的学生立场和扎实的学科逻辑的完美结合

深度学习的定义，目前有许多说法。郭华教授认为，深度学习是学生主动的、有意义的、自主参与学习的过程。其特征表现在：学生能根据当前的学习活动调动、激发以往的知识经验，对学习内容加以组织，建构出自己的知识结构;在学习的过程中展开了积极的合作与沟通;能够抓住教学内容的关键特征，全面把握学科知识的本质联系;能将学到的知识迁移与应用。根据语文学科特征，我们以为，基于深度学习的语文课堂教学改进，就是在深度学习相关理论的指导下改进课堂教学方法，引导学生实现语文深度学习。所谓语文深度学习，就是在教师引领下，学生围绕高质量的问题，在丰富的、有意义的语文学习活动过程中，师生双方深度倾听、深度表达，实现对文本的深度理解、深度感悟，从而获得语文素养和思维素养深度发展的学习过程。深度学习是教学理念，是教学的原则和策略，也是学习的结果，更是初中语文课堂教学改进的方向。

面对深度学习发生的诸多条件、原则、策略和方法，特别是复杂的语文课堂问题，我们以抓主要矛盾的方法论为指导，经过化难为易、化繁为简的处理，最终确立课堂教学改进的主要问题和解决策略。我们分析梳理了“主问题互动导学”和“倾听与表达”研究上的已有成果，研究促进初中生语文深度学习的教学设计的基本范式，探索普适性强、操作简便、便以改进、易于推广的指向深度学习的课堂教学策略。

在案例研究的基础上，研判了实现语文课堂深度学习的基本条件。一是有丰富的、有意义的语文学习活动。深度学习强调以学生为中心，以学习为导向，教师通过丰富的、有意义的语文学习活动培养学生的阅读能力和语文素养。而所谓有意义的语文活动应该有结构，有完整的活动，这样的活动可以突破文本理解的障碍，实现对文本的深度理解，可以突破学生思维的障碍，将课堂教学不断推向深入。二是有高质量问题驱动的学习。所谓高质量的问题，意味着能够引发丰富的、结构化的語文学习活动的问题;能够引发高阶思维，培养学生的创新精神和实践能力的问题;能够培养学生感受、理解、欣赏和评价能力的问题。这些问题应该是利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。三是有倾听的学习。深度参与是深度学习的前提和保障。每一个学生都会带着自己对文本的理解进入教学过程，以学为基点的课堂，教学的首要任务是倾听学生自己的观念，在倾听的基础上，他人的观念如同火花能点燃更精彩的观念，这便是参与的价值。因此，深度参与“应当追求的不是‘发言热闹的教室，而是‘用心倾听的教室”。四是有深度表达的学习。所谓深度，在语言的形式上是一个相对完整的句群;在表达的内容上，是有观点，有分析，有理有据，逻辑严密。这种深度还表现在它是“基于倾听的表达”，就是在倾听同伴发言后，或展示自己对问题、对文本的理解，或解释同伴的困惑，或提出探究的问题，呈现的是合作学习的成果。五是有对文本深度理解的学习。语文深度学习最重要的就是要突破课堂教学“在文本表面滑行”的困局，实现对文本的深度理解。当然深度学习不是难度学习，不是一味追求对文本的深刻理解。深度是适切的，适切学生认知特点，适切文本特点，因此深度是有差异性要求的;深度还是发展的、渐进的，因此深度学习的能力有个发展的过程。

三、突出重点，全员参与：操作简便，要求明确是深度学习区域推进的重要原则与策略

为了便于将研究成果转化成区域化的教学实践，改进区域课堂语文教学生态，我们还探索了深度学习区域推进实践策略。

1.构建了普适性强、操作简便、便以改进、易于推广的促进语文课堂深度学习的教学改进策略，研制了《如东县促进初中生语文深度学习的指导意见》

要实现专家们提出的深度学习，对教师的文本解读能力、教学设计能力尤其是组织教学的能力提出了很高的要求。毋庸讳言，这对部分教师是有一定难度的。基于此，我们针对三个内容提出了实践策略。一是针对教学内容“繁杂”，导致教学肤浅化，实践三个“简约”，即在教学设计时要遵循目标简约、环节简约、手段简约的基本策略，我们对教学目标、教学环节、教学手段都提出了具体的、可操作的建议;二是针对教学活动，学生参与不充分导致的教学肤浅化，实践两个“倾听”，即在学习活动的过程中，学生的表达应该是“基于倾听”的，教师的引导也应该是“基于倾听”，我们对如何引导和培养倾听习惯和能力，提出了具体的规范;三是针对教学中游离文本，导致语言和思维训练深度不够，实践一趟趟的“来回穿行”，即“领着学生从文章里走几个来回”。就是从语言文字或者文本形式出发，到思想情感体味，再从思想情感出发，重新回归语言文字品味或者文本形式的理解。

我们还研制了《如东县促进初中生语文深度学习的指导意见》，该意见为省内首个区域推进深度学习的专门文件。从教学建议和保障措施提出了具体、可操作的指导意见，确保成果100%教师知晓，100%教师参与。目前，“有效倾听”“深度表达”成为如东县语文课堂生态的标志，得到省市领导和同行的肯定，涌现了一批在县内外有一定影响的示范学校和骨干教师。“基于倾听的表达”成为如东县各学段深化课堂教学改革的抓手，促进了如东县初中生语文学业质量的提升。近年来，如东县中考语文成绩在全市名列前茅，省义务教育质量抽测语文各项指标在省内名列前茅。

2.探索了网络化的“一体两翼，四环四进”深化研究和成果推广策略

我们研究深度学习是为了改进县域初中语文课堂教学，提升区域语文教育质量。因此，我们十分重视研究成果的推广工作，在研究的过程中探索了网络化的“一体两翼，四环四进”深化研究和成果推广策略。

我们逐步探索了由“全县—学校—教研组—核心组成员”组成的立体网络式研究组织机制，将课题研究纳入全县课堂教学改革推进体系之中，通过教研活动、项目推进引导全县语文教师思考和实践。核心组成员是校长和骨干教师，根据任务分工，由他们带领学校的语文老师进行全校层面的课题研究，构建“一体两翼，四环四进”的推进机制，即以课题为“主体”，以县级和校级研究活动为“两翼”，以县、学校、教研组、教师为“四环”，县级活动推进，校际间活动共进，教研组活动改进，教师在研究过程中实现业务精进。

这样构建了上下贯通、点面结合、共性与个性融合的研究和推广格局。一方面，在核心组的引领下，把所有学校、所有教师裹挟进入深度学习中;另一方面，课题研究切入点、生发点和创新空间更加符合学校和个人的实际情况，引导教师边实践、边研究、边总结、边推广，切实有效地进行教学改进实践，充分发挥了课题研究的生产力效应。

3.重新规划普通教师的培训内容和方式的四条路径

一是建设优质教学资源。完成苏教版全部六册教材、统编教材七上、八上全部课文，包含新授和复习课的教学资源建设;二是开展“磨课”活动。组织各个层面的“一课三上”“同课异构”为主要形式的研训活动;三是重构培训课程内容。将文本解读方法作为教师培训的核心内容，促进教师构建新的阅读认知图式，提升教师的文本解读能力，从而提升教师指向深度学习的能力;四是赋予教师新的角色责任。如组建微课研发小组、优质资源开发小组，组内人人有责任，激发教师提升教学内容的内驱力。

【参考文献】

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[6]龚建新.教师教学内容确定能力提升的路径和方法——一位教研员《窗》的阅读史和教学史的个案研究 [J].江苏教育研究，2015（05A）：33-37.

【作者简介】

龚建新，1967年生，江苏如东人，中文、社会管理双学历，1988年毕业于南通师专中文系，先后在如东中学、教育局教科室、县政府办公室、教育局教研室从事过语文教学、教科员、秘书、教研员等工作。现为如东县教师发展中心办公室主任，初中语文研训员，高级教师。南通市“226高层次人才培养工程”培养对象、南通市初中语文学科带头人、江苏省初中语文特级教师。研究涉及语文教学、心理健康、班集体建设、教育管理、教育大数据等领域，先后参加或主持国家、省、市级多项课题研究。2001年获省哲学社会科学成果三等奖，2017年获江苏省教学成果二等奖，省教研课题成果一等奖。在《中学语文教学》《教育科学》等刊物发表文章近百篇，多篇被人大复印资料全文转载。参编或主编《班主任新思维》《中学生人际交往指导》《初中作文导学案》等数十部图书。辅导二十多名教师在省、市级教学比赛中获一、二等奖。