何倩

自20世纪中叶以来，全球产业结构不断升级，社会经济发展对工程技术型人才需求层次不断高移，英、美等国家（地区）开始重视发展本国（区）本科层次工程技术教育，并先后建立了与工程类专业认证体系相互独立并行的技术类（简称“技术类”）专业认证体系，并将技术类专业学士学位资格作为技术师①职业注册资格的基本教育条件。他们还积极与国际接轨，通过签署《悉尼协议》来实现工程技术型人才培养的国际互认。尽管目前我国已针对工程类专业建立了系统的专业认证体系，并于2016年成为《华盛顿协议》的正式成员，但现有的认证标准体系不论是类型还是层次都过于单一，未能充分考虑工程教育领域不同类型专业人才培养目标的特殊性。基于此，本文将对英美两国的技术类专业认证体系进行比较和分析，以期对我国技术类专业认证体系建设提出有针对性的建议。

一、美国技术类专业认证体系

（一）美国技术类专业认证主体

20世纪20年代，美国一些专业性工程协会对全国工程行业发展状况进行调查，呼吁提升工程行业人才的整体水平。在此背景下，1932年美国土木工程师学会、机械工程师学会等7个工程协会联合授权成立了工程专业发展理事会（Engineers Council for Professional Development, ECPD）。自1936年后，ECPD开始对工程类专业进行认证，并于1946年开始对致力于培养技术员的两年制技术类专业进行认证。1957年苏联人造卫星发射成功，美国高等工程教育界开始反思。他们认为，传统的工程教育过于强调科学和数学高深理论，应该加强培养更多具有动手操作能力的工程技术人员。1965年，美国工程师专业发展委员会发表的《麦卡里克报告》中提出了以培养技术师为目标的“四年制技术学位”（Technologist degree）这一概念，将其与培养技术员的两年制技术类专业学位相区分[1]。在此背景下，美国一些高校积极响应，先后成立技术学院，增设四年制技术类专业。为了保障工程技术型人才培养质量，1965年，ECPD下设了“工程技术委员会”②，专门负责技术类专业的认证工作。1967年，ECPD开始对杨百翰大学（Brigham Young University）四年制技术类专业进行认证，标志着美国本科层次技术类专业认证的开端[2]。为更加凸显认证的重要性，ECPD于1980年正式更名为“工程与技术认证理事会”（Accreditation Board for Engineering and Technology，ABET），并于1997年获得了美国高等教育认证委员会的认可[3]，成为美国工程技术教育专业认证的权威机构。为推进工程技术教育的国际化进程，2009年，ABET代表美国成为《悉尼协议》的正式成员，实现了四年制技术类专业的国际互认。

目前，ABET采用单位会员制，由36个专业（行业）协会代表共同负责机构的管理和运行[4]。各协会成员通过任命理事会成员、提名认证委员会成员、选拨和分配评估专家、制定认证政策和认证标准等来参与认证活动。各协会按照所涉专业不同，分别隶属于四个不同的认证委员会。ABET努力平衡相关利益者代表的数量。通常情况下，学术界与非学术界代表比例为60∶40[5]。目前已有来自各协会的2000多名志愿者为ABET服务。

（二）美国技术类专业认证标准

自1967年以来，ABET一直根据内外部发展的变化不断对技术类专业认证标准进行修改和完善。该标准主要是由通用标准和专业标准两部分组成。由于篇幅限制，仅就通用标准进行分析。通用标准对所有工程技术教育专业提出了基本要求，详见表1[6]。

二、英国技术类专业认证体系

（一）英国技术类专业认证主体

英国民间的工程学会组织在技术类专业认证体系的建设和发展中发挥着关键作用。自19世纪开始，有些工程领域专业性组织不仅通过制定职业资格准入制度，来帮助行业选拔合格的工程型人才，还发挥专业认证的功能，允许认证专业的毕业生可免于一些职业资格准入要求[7]。由于工程学会数量日益增多，其所授予的职业资格相差甚大，从而导致工程技术人员的职业能力相差悬殊，基于此，若干个获得皇家特许令的专业工程学会（professional engineering institutions）于1965年共同合作成立了工程学会联合会（Council of Engineering Institutions，CEI），对特许工程师（Chartered Engineer，CEng）、技术师、技术员三类工程技术人才开展职业资格注册[8]。CEI的成立标志着英国专业性自治团体良好合作的开端。20世纪70年代，CEI决定将工程技术人员职业资格注册与高等教育学位联系起来[9]。1977年，英国政府委托专业调查委员会对全国工程技术人员的需求进行调查，并发布《菲尼斯顿报告》，建议成立新的、具有权威性的、由政府资助的工程法人资格团体（Engineering Authority），以推动工程科学和实践[10]。在此背景下，1981年11月，英国工程协会③（Engineering Council，EC）获皇家特许令正式成立。其不仅承担着CEI工程技术人员职业资格注册任务，还负责统一管理和协调全国工程技术专业认证工作，制定和维系全国工程技术教育专业认证的一般要求[11]。该机构的使命是维系国际认可的工程职业能力和职业道德标准，授权有能力的专业学会捍卫这些标准[12]。1985年，EC首次发布工程技术人才职业资格注册标准——《注册标准及路径》（Standards and Routes to Registration，SARTOR），对各类工程技术人员的职业资格注册作出了统一规定[13]。

然而，自20世纪90年代后，英国开始进入高等教育大众化，高校更加关注雇主的用人需求。面对新的形势，ECUK又邀请许多工程界人士一起对职业资格注册标准进行了重新修订，对技术师职业资格提出了新的教育要求，即由之前的两年制高级国家资格证书或基础学位（Foundation Degree）改为三年制工程或技术（荣誉）学士学位。为了推进技术类专业认证的国际化进程，2001年，EC代表英國签署了《悉尼协议》，成为该协议的创始成员之一，由此英国技术类专业认证体系具有国际实质等效性。

英国技术类专业认证活动由授权的专业工程协会来具体实施，他们是由来自学术界和行业界资深人士组成。为了便于多个不同专业工程学会共同开展专业认证，2006年，ECUK授权成立了工程认证委员会（Engineering Accreditation Board，EAB），旨在进一步改进专业认证标准，为专业工程协会共同开展认证提供沟通平台，鼓励不同工程专业性协会采取一致的认证程序，推广成功的认证经验[14]。该委员会由ECUK授权的专业工程协会成员组成，每年定期召开三次会议讨论专业认证相关事宜。目前，英国共有35个专业工程学会获得了ECUK授权对职业资格申请者进行评估[15]，其中，有20个专业工程学会对技术类专业进行认证[16]。

（二）英国技术类专业认证标准体系

2004年，ECUK根据《工程职业能力标准》④制定了《高等专业认证标准》（Accreditation of Higher Education Programmes，AHEP），对各类工程技术专业的学习产出提出了基本要求。该标准是由UK-SPEC衍生而来，其将技术类专业认证与技术师职业资格紧密联结起来。这也标志着ECUK技术类专业认证标准由强调教学投入转向学生产出。英国高等教育质量署也于2006年开始将ECUK认证标准作为工程学科基准说明（Engineering Subject Benchmark）[17]。2013年，ECUK邀请了来自专业工程协会、高校及企业等相关利益者代表对AHEP进行了第三次审查和修订。

ECUK根据专业所对应的职业资格注册类型将认证标准分为若干类，并从“科学与数学”“工程分析”“设计”“经济/法律/社会/道德/环境背景”“工程实践”“其他一般技能”六个方面对所有技术类专业的学习产出提出了基本要求。获得ECUK授权的各专业工程学会将在这些学习产出要求之上对各类专业认证标准进行具体诠释[18]。现仅以IET为例，见表2。

三、比较与分析

（一）从认证主体来看

英美两国工程类专业认证与技术类专业认证都由同一认证机构负责，且本科层次技术类专业的认证活动都晚于本科层次工程类专业。专业性工程自治团体作为认证机构的创办者，具有高度的独立性和权威性，他们是联结教育界与实业界的桥梁，在技术类专业认证体系的建立及活动实施中发挥着主体性作用。尽管英美两国认证机构最初是由专业性工程组织团体发起，但在随后的专业认证活动中他们非常重视多方利益者的参与，积极吸纳教育研究者的建议，共同促进本国工程技术教育质量的不断提升。

然而，就认证机构的职能范围及其管理体系来看，二者仍存在一定差异。从认证机构职能范围来看，ECUK除了负责管理专业认证活动以外，还负责维系英国工程技术人员职业资格注册体系；而ABET仅负责专业认证活动，工程技术人员的职业注册事务则由美国各州工程师注册局来管理。从认证机构管理体系来看，ECUK采用了分工合理、衔接有序、管办分离的二级管理制度[19]。ECUK仅负责制定技术类专业认证的学习产出能力标准，并不直接开展技术类专业认证工作，而是授权相关的专业学会根据统一学习产出能力标准对各类专业进行认证。凡获得ECUK授权的专业工程协会可结合其行业特点，对ECUK的统一学习产出能力标准作出适宜解释，并根据自身行业特色制定具体的认证标准，并以此为依据来制定认证程序，开展认证活动，授予专业ECUK认证资格。而美国技术类专业认证活动则是由ABET各类工程技术协会共同来管理和实施。

（二）从认证标准体系来看

技术类认证标准是技术类专业认证体系的核心。从标准结构来看，ABET与IET基本相似，都涉及教育投入、教育过程和教育产出等指标内容；都以必达指标为主，都对专业质量提出了最低要求；都以软性指标为主，以硬性指标为辅，但也存在些许区别。首先，ABET除了针对本科层次技术类专业制定了专门的认证标准，还针对较低教育层次的副学士学位技术类专业制定了认证标准。尽管IET规定了具备高级国家资格证书或基础学位的申请者也可以通过进一步学习获取技术师资格，但并未针对该教育阶段的专业制定相应的认证标准。其次，ABET技术类专业认证标准包括通用标准和专业标准两部分，其中，专业标准针对不同专业的特征对培养目标、学习成果提出了更为具体的要求，而IET仅根据ECUK的学习产出标准，为所有技术类专业制定了统一的认证标准。从标准内容来看，ABET与IET都坚持以学生为中心、以结果为导向，将是否有利于学生预期目标的达成作为关键判断原则。

1.学生

ABET和IET都要求专业对学生表现进行持续评价和监督，具有相关的政策和程序确保毕业生达到预期的学习成果。与ABET不同的是，IET对学生评价作出了更为具体的规定，如学生成绩仅在低于及格分数10%以内时才能参加补考，且每位学生补考总学分不得超过20学分[20]。尽管ABET和IET都要求专业必须为帮助学生达到学习成果提供所需的支持和服务，都要求专业具有接收新生的相关政策及统计数据，但ABET还要求专业具有转校生、学分认可等相关政策。尽管IET也要求专业提供转校生数量，但并未要求所有专业必须制定明确的转校生政策。这可能与英国大学的转校生数量较少有关。

2.培养目标

ABET与IET对专业培养目标的要求各有侧重。ABET不仅要求公开专业培养目标，还要求专业培养目标与高校定位保持一致，满足相关利益者需求，定期对其进行系统审查，并要求成立专业咨询委员会对培养目标有效性进行审查。与ABET不同，IET仅要求专业培养目标应该说明本专业的全球抱负及毕业生未来职业及技能[21]，其更强调专业培养目标的独特性。IET认为，不同高校的同一专业，即使专业名称一致，也不可能致力于培养具有同样能力和素养的学生。专业特色是评估专家考查的重要内容。尽管IET也要求学院拥有工业咨询委员会（Industrial Advisory Board），并规定企业界代表参与本专业的教职工发展、学生学习、科研活动和咨询、奖学金、专业发展和審查，在提交文案材料时专业需说明咨询委员会的贡献、会议次数，但并没有规定企业界代表必须参与专业教育目标的制定。

3.持续改进

ABET在“学生”和“学习成果”这两项指标中都强烈持续改进，即不仅要求对学生进行持续评价，还要求专业定期对学生每项学习成果的达成度进行评估、评价和记录，并明确说明如何将评估结果用于专业的持续改进[22]。尽管IET并没有对专业的持续改进作出具体规定，但要求专业应该具有完善的评价标准、程序和规定对学生学习成果达成情况进行评价，并具体说明毕业生是如何通过教学和评价方法来帮助毕业生达到每项学习成果。可见，ABET不仅重视考查专业是否将持续改进这一理念贯穿于专业人才培养之中，还注重考查专业是否将这一理念落实到专业建设中。

4.学习成果

ABET和IET都对本科层次技术类专业学习成果作出了明确规定。ABET学习成果包括使用现代工具、工程知识、研究、设计、个人与团队、工程與社会、沟通、终身学习、职业规范等11项内容。IET的学习成果包括科学与数学、工程分析、设计、经济/法律/社会/道德/环境背景、工程实践、其他通用技能等六个方面的20多项内容。尽管他们数量不一、分类各样，但基本与《悉尼协议》毕业生素质要求相一致，都要求毕业生具备解决广义工程技术问题和从事广义工程技术活动所需的技术和非技术能力。与ABET相比，IET对毕业生学习成果的要求更为具体和详细。IET则避免使用“广义工程技术问题”“广义工程技术活动”等词汇，而是将其内涵细化到具体条目中。根据《悉尼协议》，解决广义工程技术问题需要运用基础的工程原理知识，需要运用模型才能解决[23]。IET则要求技术类专业毕业生具备基本工程原理应用所需的数学知识和理解力，知晓统计方法，能够利用建模结果来不断改进工程技术。ABET的表述基本与《悉尼协议》相同，见表3。

5.课程体系

ABET与IET都要求专业课程体系支持专业培养目标以及学习成果的达成，都要求专业明确说明所有课程与专业培养目标及学习成果之间的关系，并对技术类课程的比例提出了具体要求。如IET要求技术类专业课程体系中非技术课程内容在总学分的比例不能超过30%，旨在确保专业开设充足的技术类课程内容来让学生达到所需的学习成果[24]。而ABET也明确要求，技术类课程学时至少要占专业总学时的1/3，但不要超过专业总学时的2/3[25]。但二者也存在一定区别：ABET更强调专业要为学生开设充足的非技术类课程；而IET则更重视确保技术类课程的比例。此外，ABET与IET对高年级阶段综合项目课程的要求上也存在差异：ABET侧重考查这类课程对学生学习成果达成的贡献度，而IET则侧重考查这类课程评价方式的合理性和公平性。如ABET要求是必须开设顶峰体验或综合性体验的课程，培养学生应用技术和非技术技能解决问题的能力，并说明这些课程是如何帮助学生学习成果的达成。IET则要求高年级实践项目应该整合和实践学生在整个专业所学内容，应该对学生完成项目的情况进行公平、持续的评价。在此基础上，IET还要求这类项目课程的考查应该根据以下标准进行：项目选择和成员分配；教师对项目的监督和管理；项目计划及管理；项目标准及适宜性；评分适宜度。小组项目除了必须说明处理小组项目评分方式以外，还应该明确说明每位学生的评价依据，如每位学生必修明确说明其在整个项目中担任角色的目的和目标；项目必须包括一系列评价指标点，以便对每位成员的表现和贡献进行评价。所有的主要项目必须由两位评估员对其进行独立评估，然后经过协商来确定其最终评分，以确保主要项目评价透明性、持续性。

6.师资队伍

就师资队伍这一指标来看，ABET和IET存在很多相似之处，他们都要求师资队伍具有足够的数量和资格来承担所有课程领域的教学工作，提供咨询和辅导；都是通过对专业师资队伍的数量、资格、专业资格及经验来判断教职工能力；都要求专业提供工作量指标，包括讲授课程数量；生师比；都要求专业为教师提供专业发展机会。然而，ABET与ECUK有所不同。为了确保专业以职业实践为导向，提升学生职业资格注册的意识，ECUK强调对教师获取职业资格注册情况及加入专业性工程学会情况进行考查，并明确规定技术类专业至少50%以上的教师必须是注册工程师或技术师[26]。然而，由于美国工程技术人员职业资格注册事务主要由各州工程师注册局负责，各州标准存在差异，因此ABET并未要求专业拥有一定数量具备专业工程师职业资格的教师。

7.学校支持与设施

尽管ABET和IET都注重考查专业是否具备足够的资源和设施来支持学生学习成果的达成，都要求提供本专业所使用的资源和设施信息。相比之下，ABET对认证专业提出的要求更为明确和具体。ABET不仅要求介绍专业领导力的发展现状并对其充足程度进行评价，还需要详细阐述学校在财政经费、教职工聘用、留用、培训和专业发展等方面提供的具体支持，介绍本专业设施、工具和仪器的安全使用、维护和更新政策及程序等[27]。

四、借鉴与启示

专业认证是对高校专业的合格评估，是对专业教育质量的基本要求。目前我国已经建立了一套具有国际等效的工程类专业认证体系。然而，由于长期以来我国工程类专业与技术类专业之间的界限模糊，一些应用技术型本科院校盲目地将所有工科专业与工程类专业认证标准对标，这不仅会阻碍高等技术应用型人才的培养，使得技术类专业建设陷入困境，而且还会导致专业认证“变质”，即由“达标”变成“选优”。

（一）对标国际标准，建设中国特色的技术类专业认证体系

中国工程教育专业认证协会作为目前我国政府授权开展工程教育专业认证的唯一机构，应该积极借鉴英美经验，以《悉尼协议》为参照，根据我国技术型人才需求状况以及技术本科发展现状，构建具有中国特色的技术类专业认证体系，建立健全认证标准制定和修订机制，在保证认证标准连续性和稳定性前提下，广泛吸纳教育研究者、行业、企业、高校等相关利益者的意见，兼顾技术教育发展规律和市场规律，充分体现技术教育发展的新理念、新进展和新趋势，根据各方需求的变化及时修订专业认证标准，强化标准的可读性和可操作性，从而确保技术类专业认证体系的科学性、系统性和公正性，充分发挥专业认证对技术教育质量的指导和保障作用。

（二）建立職业资格制度，促进技术类专业认证体系与职业资格制度有效衔接

英美发达国家的经验表明，技术师职业资格制度与技术类专业认证是紧密联结、互相依存的统一整体。然而目前我国仅有少数行业领域开始实施职业注册资格制度，大多数工程行业的职业注册制度仍处于空缺状态，这无疑不利于工程技术型人才的培养，也阻碍了技术类专业认证体系的建设和发展。为了提升我国技术型人才的培养质量，推进工程技术教育的国际化进程，一方面，我国应该加快建立各类工程技术人员职业注册资格制度，明确社会对各类工程技术人员的教育和能力要求及其所对应的职业活动类型及职业发展路径，满足社会经济发展对高层次人才的多样化需求；另一方面，应该加快工程教育领域专业认证体系与工程技术人才职业资格注册制度接轨，积极打造不同层次、类型专业认证体系与工程技术人才职业注册资格制度相衔接的立交桥。

（三）健全专业性组织，并充分发挥其在专业教育发展中的作用

英美专业协会（学会）作为专业自律组织在专业认证体系建设和完善过程中扮演着重要角色。专业协会（学会）作为纽带将专业教育的各方利益者联结起来，借助专业认证制度来协调各方利益者的需求，共同来对专业教育进行管理和监督，有效保障了专业教育质量。这与组织自身成熟的运行机制及政府部门完善的监督评估机制是分不开的。尽管目前我国已有33个工程领域全国性的行业协会和专业学会成为了中国工程教育专业协会单位会员，但这些组织仍处于初级发展阶段，缺乏独立开展评估认证工作的能力，由此导致他们在我国工程技术教育专业认证体系发展中的作用十分有限。基于此，我国政府应该积极转变职能，借助立法、拨款等手段加强培育和扶持专业性组织，确立他们参与教育的合法地位及主要职责，维护他们的权益和权威，强化他们作为第三方力量在专业教育中的地位，规范他们的专业行为和活动，鼓励专业性组织之间、专业性组织与高校之间积极开展合作，为其发展营造良好的制度环境。与此同时，政府应该尽快完善专业性组织监督体系，不仅需要建立严格、规范、透明的进入和退出机制，而需要建立动态的过程管理机制，以促进我国专业性组织服务质量的不断提升。

参 考 文 献

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