○赵万文

主题发言

个性化阅读作为一种新的理念，已随着新课程走进了我们的语文教学。一时间，我们的课堂上“个性”迭出，“精彩”纷呈。但冷静思考，我们却发现不少个性化阅读走入了误区。本文结合自身教学实践，就正确理解个性化阅读的涵义，正视个性化阅读的误区，从个性化阅读必须遵循的规律以及如何立足文本、关注学生这两个方面体现教师在个性化阅读中的引导进行了阐述。

主题研讨

什么是个性化阅读呢？钱正权老师在《把个性化阅读引向正确轨道》一文中曾这样说：“真正的个性化阅读教学（狭义，仅指课堂教学中的个性化阅读）应该是在教师的指导下，学生对文中作者所提出的主题思想或文本所寄寓的价值观作出自己独特解读的阅读教学过程。”

可见，个性化阅读既是学生借助文本与作者对话的心理过程，也是教师引导学生创造性感受、理解、评价、鉴赏文本的过程。

一、现状：正视个性化阅读的教学误区

从教学的现状来看，许多老师对个性化阅读的内涵并不了解，不少个性化阅读的课堂是在“偏轨”上运行，走入了误区。

1.任意超越文本的叙述内容。在学生对全文内容还没有作整体的理解、把握时，与文本的作者也还没有作深入的对话、交流时，教师就急着让学生作出个性化的解读，以求得课堂的活跃。这种与个性化阅读教学貌合神离的做法看似活跃了课堂，实质失之于浅薄、浮躁。

2.对文本的价值取向随便多元。语文课程的每篇课文都体现着作者与编者要进行人文教育的意图，因此对课文中所蕴含的真、善、美的人文价值，不能随意超越和多元化。如果随意“超文本”或尽性“发挥”，往往会造成人文精神的错位，人文价值的颠倒和人文教育的失落。

3.对学生的答案不予评价。对学生在阅读文本时产生的独特体会，老师因为在课前没有深入研读文本，或因知识水平、教学素养的限制，一时不能判定，就对学生的回答不予评价，导致学生对自己的阅读体验正误不分，产生思维的混乱。

二、反思：遵循个性化阅读的基本规律

“尊重”不是一味的认同，“尊重”不是不要引导。个性化阅读必须遵循学生的认知规律和阅读的基本规律。

1.个性化阅读是对文本共识层面的深度超越。个性化阅读是在有一定理论和规律下双方个性的张扬与统一。它必须建立在“共性化阅读”的基础之上，是对文本共识层面的深度超越。

2.个性化阅读必须正确把握文本的独特价值取向。我们在阅读文本时，必须要通过深入钻研文本，吃透编者的意图或作者的根本创作目的，正确把握文本独特的价值取向。

3.个性化阅读需要处理好与基本阅读之间的关系。没有基本阅读的学习，个性化阅读也就失去了依托。没有个性化的阅读，基本阅读就难以拓展，人文素养难以提高。

三、出路：探寻个性化阅读的指导策略

问题总是客观存在着的，失误也是走向新课程的必然存在。在课堂教学中真正开展有效的个性化阅读，应该关注学生，巧妙引导，充分发挥教师在个性化阅读中的引导作用。

1.有味——导在学生情趣激发点。学生的学习兴趣是激发学生主动学习的原驱动力，当学生处在良好的情绪和情感状态时，会表现出更高的学习积极性。所以，教师要善于营造良好的教学情景，唤起学生的情感，激起学生的兴趣，创造出最佳的情趣激发点，让学生敞开心扉，尽情阅读体悟,感受畅言。

如《天游峰的扫路人》一文，可以这样导入：

师：同学们，这堂课我们先来聊聊自己的理想或愿望。谁先来说说？

生：我的愿望是做一名侦探，因为我看了《福尔摩斯的故事》，觉得他的本事很了不起，因此也想做个侦探。

生：我想当个钢琴家，因为我父母认为我的音乐素养很好。

师：大家的理想都很远大，但我想问一问，有没有人愿意从事这个工作——（板书）扫路。（顿时，教室里一片喧哗，没有一个人举手）为什么不愿意做这项工作？

……

师：你们讲得也有一些道理，事实上，在社会上，扫路人是不被人看重的。但作家章武，在去到著名的风景名胜区武夷山的天游峰游览后，却单单写下了《天游峰的扫路人》一文，我想大家一定和我一样奇怪，他为什么要写一位普普通通、平平凡凡的扫路人呢？

（一石激起千层浪，学生个个饶有兴趣地读起课文来。）

成功的导入，就是当学生联系自己的生活实践时，他们是积极而主动的；当他们的思想认识与课文作者的认识产生分歧时，引发了矛盾，使他们产生了学习兴趣，产生了发自内心的阅读期待，这是个性化阅读的原动力所在。当然，在课中、结课时同样要抓住这样的情感激发点，让学生充满热情地投入阅读中。

2.有思——导在学生思维堵塞点。面对同一文本，不同的主体会赋予同一对象不同的意义和理解，从而造就了人文世界理解的多面性和丰富性。但学生在阅读时由于人生经验和学识积累的不足，有时会产生解读上的模糊：对文本的理解已有了一些感悟，但仍有“说不清，道不明”的感觉；或对文本的主题含义有一定的理解，但仍不能完全赞同，模棱两可。此时的学生处于“愤悱”阶段，如果能适时、恰当地组织一些讨论辨析活动，学生的认识就会明晰，甚至得到提高。

在教学《李时珍夜宿古寺》一课时，有些学生对于李时珍亲口尝草药的举动不够赞同，他们认为李时珍的精神固然可嘉，但行为却不值得提倡，有点冒失。面对学生这种模糊的认识，我没有马上否定他们的解读，而是让学生联系文本或课外资料展开讨论：李时珍的举动是否值得？有的学生联系李时珍编写《本草纲目》的原因，认识到他这样做正是为了编写出一本完善的医药书，给当时的医生带来正确的指导，给病人带来福音。有的学生联系上文，了解到李时珍对两种非常相似的草药进行了仔细的辨别后，觉得仍不能很好地分辨，这才亲口品尝草药，举动冒险，但绝不是冒失，他完全是为了病人着想……学生联系文本资料，讨论辨析中，亮出了不同的看法，浅层的理解变得深入了，对文本主体价值的把握趋于一致了：李时珍不惜冒着生命危险品尝草药，是为了使百姓得福，也体现了他严谨科学的工作态度。

“个性化阅读”并不是以思维的求异性为唯一标准的，通过引导学生进行讨论辨析，可以引发大脑“相似块”的共振与情感共鸣，产生更多、更好、更新的感受，达到真正意义上的共识、共享、共进。

3.有效——导在学生阅读争议点。学生读文，往往仁者见仁，智者见智。有时，在学生中更会产生相悖的阅读理解，引发课堂上的争议。对此，教师不应及时制止，也不是放任自流，任其作无谓的争议。而要巧妙引导，视争议为个性化阅读的亮点，化争议为个性化阅读的又一思考点。

如在教学《船长》一文时，可有意引发学生对船长会不会开枪的争议。一开始读文后，学生豪不犹豫地齐声回答：“不会。”“为什么呢？”学生说：“因为前面写船长必须把六十人救出去，救人是船长的职责，他是不会让一个船员死亡的。教师马上追加了一句：“如果真的有人要抢在前面呢？”有学生举手了，说：“我认为如果有人真的敢走在女人前面，船长会开枪打死他的。因为这样才能保证绝大多数乘客的安全。”一时间，教室里众说纷纭，莫衷一是。这时，可让学生再读船长的第一次命令，用心感悟。不一会儿，又有学生发言了，他说：“我觉得船长还是不会打死人的。因为课文中讲到船长说必须把六十人全都救出去。他要救船上的每一个人，他不会轻易开枪的，可能会向天空鸣枪，以此警示男人们。”在讨论中，船长的形象变得更加高大光辉起来，学生认识了一位始终忠于职守、心地善良的船长。

4.有法——导在学生品悟肤浅点。许多老师执教《圆明园的毁灭》一文，我们更多关注“落后就要挨打”这一主旨。可在新课程背景下我们再来思索，在学生心中，对圆明园的毁灭除了遗憾愤恨，还剩下什么呢？

著名特级教师窦桂梅上了《圆明园的毁灭》一课，让学生在自主、个性化的阅读中感悟圆明园变迁的历史和原因后，让学生“走出圆明园”。

只有教师对文本有了独特而深刻的理解，才能对学生的阅读感悟进行游刃有余的引导。学生的思维会更有深度，个性化的感悟才会更精彩，更有价值。

5.有度——导在学生解读出界点。学生因受年龄小、认知水平有限、思维不够完善等因素影响，在阅读文本时，极易出现误读的现象。对于这一情况，我们应充分尊重学生，让学生自由表达阅读感受。在此基础上再进行合理的引导。

比如：有一位教师执教《滥竽充数》时，学完课文让学生谈谈对南郭先生的看法，有一位同学就说：“我觉得南郭先生他这个人很聪明，他善于利用别人的喜好，来获取自己的利益。”这一阅读体会显然背离了文本的正确价值取向。这时，教师就应该对这位同学的发言作适当引导。教师可以这样追问：南郭先生耍小聪明，最终的结果又是如何呢？这是真正的聪明吗？借追问引导学生自己去阅读，或通过同学间的讨论，让学生自己去发现阅读中的偏差，从而使自己的阅读体悟与文本的价值取向相一致。