纳昕勃

摘  要 通过实地调研发现，小组討论作为翻转课堂的重要教学环节，目前仍存在一些问题，如教师的提问方式有问题、讨论方式过于形式化、“沉默的螺旋”现象频频出现等，导致小组讨论低效甚至无效。通过探讨如何解决小组讨论中的诸多问题，提高翻转课堂小组讨论的有效性。

关键词 小组讨论;翻转课堂;社会互赖理论;高级发问;低级发问

中图分类号：G642.0    文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2019）19-0102-04

1 引言

2011年，重庆市聚奎中学在我国首次实施翻转课堂，之后我国越来越多的高校开始运用翻转课堂进行教学。小组讨论作为翻转课堂的重要环节之一，也越来越受到教师的重视。国外相关研究认为[1]，小组讨论对于培养面向社会的高水平人才至关重要。国内相关研究认为[2]，课堂小组讨论有助于学生的认知、个性和社会发展，如获得知识和高级思维技能，塑造勤奋、探究等良好性格，养成互帮互助等亲社会行为。国内部分学者在设计翻转课堂教学模型图时也将课堂上的协作学习作为教学设计中的重要一环[3]，

如图1所示。

但在我国当前的翻转课堂小组讨论中仍存在诸多问题，导致小组讨论低效甚至无效。因此，如何在课堂内提高小组讨论的有效性，成为一个亟待解决的问题。

2 翻转课堂与小组讨论的内涵分析

翻转课堂内涵  所谓翻转课堂，就是让学生在课前利用课余时间自主完成一些新知识点的学习，然后在课堂上提出疑难问题，通过讨论解决自主学习阶段遇到的问题，并让学生分享自己的学习心得，从而实现对知识的内化和巩固。

小组讨论内涵

1）小组讨论的内涵。《现代汉语大词典》对“讨论”的解释是就某一问题进行商量或辩论。马太·利普曼探讨“交谈、对话和讨论”这三者之间关系时表示：“所谓讨论是由两个或两个以上的成员组成小组，互相分享、批判各自的想法;与另外两者相比，讨论过程要保持适度的严肃和嬉闹。”[4]小组讨论法最早出现在英国，国内有学者认为，所谓小组讨论法，就是“把班级的学生分成若干个小组，给出具体问题，成员通过讨论的方式找到解决问题的办法”[5]。综合国内外学者对小组讨论的观点，笔者认为，小组讨论即“教师将学生分为几个小组，按照教学设计布置给学生一个特定的讨论主题，让学生以结构性的方式进行讨论，合作得到问题的答案”。

2）小组讨论概念的误区。有国内研究表明，随着课程改革的推进，不少教师将合作学习的理念引入课堂，但仔细观察他们的教学行为，发现他们将小组讨论等同于合作学习。在课堂上，合作学习除了小组讨论外几乎没有其他形式。合作学习是一个完整的教学策略，而小组讨论是整个教学策略或学习过程中的一环，因此，切勿将小组讨论的概念与合作学习的概念混淆。

3 翻转课堂小组讨论存在的问题及原因

回忆式发问过多  教师按照教学设计给小组布置讨论任务，向小组成员发问是教师的必备技能。发问方式按照类型不同，可分为回忆式发问、理解式发问、运用式发问、分析式发问、综合式发问、评价式发问[6]。回忆式发问要求学生根据记忆来回答问题，学生在回答这类问题时无须进行深刻思考与分析，只要求学生回忆具体的知识，并且这些知识是教师提问前学生已经遇到过的，并不要求学生通过分析才能作出判断。

在银川市西夏区A高中一堂历史课“第一次鸦片战争”上，教师提出小组讨论问题：“请大家小组讨论《南京条约》的签订内容有哪些？”在课堂教学前，学生已经对鸦片战争这一课内容进行了预习，《南京条约》的具体内容已是学生脑中存在的知识，学生在讨论过程中无须进行发散性思考，因为《南京条约》内容固定，每人得出的答案都一样，无法进行交流与意见分享。小组讨论的初衷是为了分享、批判各自的想法，通过思想的碰撞，让每位学生既能表达自己的观点，也能吸收他人新观点。因此，在小组讨论中提出回忆式发问，这样的小组讨论实则是无效的。

讨论方式过于形式化  社会互赖理论是指个体行动的结果会受到其他人行动的影响，是一个双方相互的影响。积极的社会互赖将会产生积极互动，个体之间会相互鼓励和促进彼此的学习努力。根据社会互赖理论，可以在课堂内的小组讨论中看作是小组A成员的行为结果受到B成员、C成员、D成员的影响，小组B成员的行为结果受到A成员、C成员、D成员的影响……

社会互赖理论是合作学习的重要理论基础，真正合作的意义是“人们拥有共同的目标，以及人与人间积极的相互依赖的关系与行为方式”[7]。同理，小组讨论作为合作学习的重要一环，其意义与合作学习相似，真正的小组讨论需要小组成员有共同的目标，成员间需通过积极的互赖来完成任务，任何一个成员达不到目标，整个小组都不可能成功完成任务。但在很多课堂的小组讨论中，小组讨论流于形式，如四人小组进行讨论，讨论之后在小组中推选一名学生阐述小组观点与意见。在这样的小组讨论中，成员A可以不需要成员B、C、D全部参与，仅仅依靠自己对问题的理解并进行汇报，就可以完成小组讨论任务。这样的小组讨论方式只是将“成员坐在一起”“成员共同围绕一话题进行讨论”等表面特征作为判断小组是否进行讨论的依据，实则小组并未真正有效地进行讨论。

“沉默的螺旋”现象普遍存在  “沉默的螺旋”理论主要指个人在表达看法与意见时，会首先感受一下周围的“意见环境”，如果自己的意见与多数人意见相似，便会较大胆、积极地发表;如果发现自己处于少数，为了防止被孤立，便会迫于身边舆论压力而趋于保持沉默。根据“沉默的螺旋”理论，在小组讨论中，一些擅于表达自己看法或成绩优秀的学生会率先表达出自己的看法，另一些性格内向或学习较差的学生会选择默默观察，当这一部分学生在观察过程中发现自己的意见与其他学生意见不符时，他们害怕表达出不同的意见而遭受嘲笑、排挤，为更好地融入小组讨论，会选择放弃自己的观点，赞同其他人的观点，或者干脆保持沉默。

在“沉默的螺旋”现象下，小组讨论的结果往往是固定学生的个人意见，一方面不经常发言的学生无法与他人进行正常交流，锻炼自己的思辨、表达和合作的能力;另一方面，经常表达看法的学生虽然锻炼了自己的表达能力，但是未能接收到新的观点，没有机会对问题进行新的思考。

4 在翻转课堂内进行有效小组讨论的策略

按照教学目标选择不同的高级发问方式  根据问题所达到的知识要求以及思维加工水平，可以将发问分为低水平发问与高水平发问，按照皮连生的“低级与高级发问比较表”（表1），所谓低级发问即不需要深入思考就可以回答的问题;高级发问是没有现成答案，学生仅依靠书本上的知识和教师提供的资料无法直接回答问题，需要认真进行阅读、理解、辨析，联系课内书本知识和课外知识进行思考，从而得出答案。从表1中可以看出，回忆式发问属于低级发问，不需要学生有更深入的思考;而理解式发问、运用式发问、分析式发问、综合式发问、评价式发问属于高级发问，能够让学生有更深入的思考，培养学生的审辩式思维素养。

傳统教学模式包括知识传授和知识内化两个部分，知识传授在课堂完成，知识内化在课后通过完成作业完成。而在翻转课堂教学模式下，学生通过在课前观看微课、完成课前针对练习来学习较为简单的、基础的内容，而在课堂上通过与教师和同学的交流完成知识的内化。也就是说，在翻转课堂的小组讨论中，学生不再是被动接收信息的受众，而是主动的研究者，需要对问题有更深刻的思考与讨论。因此，教师可以将回忆式发问运用在课前导入（微课讲解）或课前针对性练习中，而在翻转课堂的小组讨论中需多提出高级发问。

按照高级发问的类型进行分类，笔者以“第一次鸦片战争”一课为例进行提问，如表2所示。

根据表中不同类型的提问可以看出，理解式发问一般用于检验学生对课文的理解程度与语言组织能力;运用式发问是让学生利用过去的知识点来解决新问题，主要考查学生的融会贯通能力。这两种类型的发问虽都属于高级发问，无法从书本上找到答案，但是主要考查的还是学生的个人能力及对课本内容的掌握程度。因此，理解式发问与运用式发问虽都属于高级发问，但是更适用于学生课前的针对性练习或课后的温习巩固练习。

分析式发问、综合式发问和评价式发问可有效激发学生的创新力和想象力，培养学生的发散性思维。这类问题答案更加灵活，不同的人能够得出不同的答案，在小组讨论中进行这三类问题的讨论能够让学生思想碰撞，得到意想不到的答案。因此，在翻转课堂的小组讨论中，教师更适合选择分析式发问、综合式发问和评价式发问的方式进行提问。

开发积极互赖学习设计  根据社会互赖理论，可将社会互赖类型分为积极互赖、消极互赖、无互赖。积极的社会互赖指个体在达成目标上息息相关，个体目标的实现只有在其他个体积极合作下才能实现，在积极互赖中，个体之间能够通过积极互动、相互鼓励，从而促进彼此的学习进步，使小组展开有效的小组讨论。教师在课堂内可以按照积极互赖理论，通过以下几方面进行学习设计。

1）任务互赖设计。教师在给学生布置小组讨论任务时，可以按照任务环环相扣的原则进行学习设计。

首先，小组任务必须包含个人任务。要完成小组任务，前提是每个人都要完成个体任务，才能够提交小组任务。教师规定学生在讨论中不仅要形成一份最终的小组问题答案，还需要每位成员记录下自己在讨论中对问题的看法，可以用文字、图画、思维导图等方式。提交作业时，学生需要将小组最终讨论答案按照正式作业的格式提交至教师邮箱，同时要将自己在讨论中的想法提交至班级学习云平台，与班内其他学生进行分享与讨论。如果小组内有成员未进行个人作业提交，将影响整体小组成绩。

其次，个人任务与小组任务需要有紧密的联系。小组内每个人的任务都围绕讨论主题紧密联系，而形成最终的小组讨论任务是基于每个人所提供的想法，如果缺少任何一个成员的结果，都无法完成最终的小组任务。以高一历史人教版上册“洋务运动”一课为例，教师进行小组讨论任务布置，如表3所示。

从表中可以看出，成员的个人任务和小组讨论任务息息相关，要完成小组讨论任务需要所有成员共同努力。通过成员分别了解每位清朝官员在洋务运动中的成就与过失，不仅能够更详细地加深对洋务运动内容的了解，而且在小组共同讨论中，个体任务的完成为小组完成讨论任务“回到清朝如何扬长避短开展洋务运动”奠定基础，从而达到小组讨论的目的：学习洋务运动在历史上的意义以及失败原因。

2）角色互赖设计。一个功能完善的组织具有两方面的职能，一方面需要组内的成员能够和谐相处，使整个组织高效、有序、团结地运转;另一方面，在面对具体任务时，它能调动成员承担起各自的责任，相互配合、互利共赢[7]。这两种职能都是通过精细的组织分工实现的，想要顺利完成小组内的学习任务，就必须给组员分配适当的角色。在角色分配时要注意，每位成员的角色要相互制约、相互依赖，角色职责明确，且互相的角色不能替代。这主要是为了能够明确每个人的职责，避免出现部分学生在讨论过程中“搭便车”的现象。

以四人小组讨论为例，小组内设有组织员、记录员、报告员、观察员四个角色。组织员像是小组内的“小老师”，负责把控小组讨论流程、调动气氛、监控讨论时间，让成员在限定时间内高效地进行讨论;记录员需要认真听取每位成员的发言，并对内容进行记录，最终完成小组讨论报告;报告员需要整合每位成员的观点，通过口头报告的方式将小组讨论的内容呈现给班级其他学生;观察员根据教师发给小组的评价表，就每位小组成员的表现给予打分。教师可以发给观察员平板电脑，让观察员通过电子评价的方式给每位成员评分，评分将实时反馈到手中的平板，从而快速掌握小组讨论中每位学生的讨论情况。

在这样的角色分配下，一方面，每个学生都能够明确自己的职责;另一方面，每个学生要完成自己角色，就必须依赖其他成员的职责。如报告员要完整地进行报告，不能单独在报告中汇报自己的想法，在整个讨论中他需要跟随组织员的把控，积极参与讨论并认真听取他人的想法;同时，他还需要借助记录员对整个小组讨论详细的记录来查漏补缺。这样的角色分配充分体现了小组角色中的相互依赖。

提高学生参与度

1）角色分配轮流更换。在进行小组角色分配时，不仅要让每人都承担责任，还需要定期轮换任务中的角色，让每位学生都能承担不同的责任，培养不同的能力。如在某一学期的小组学习中，刚开始的两周可以让性格比较开朗的学生担任组织员一角，让这位学生调动起小组讨论的氛围，帮助大家更快地熟悉起来;在之后的学习中，让小组讨论中比较沉默的学生担任组织员或报告员，因为小组角色带来的责任感，以及教师对学生表现出来的信任，可让平时较沉默的學生努力学习表达自己的观点。

通过角色的轮流更换，一方面能让平时较沉默的学生有机会表现，提高他们的参与度;另一方面能让每位学生都体验不同的角色，让他们在进行小组讨论时多站在别人的角度考虑问题。

2）通过线上分享意见。相关研究表明，成就动机是努力克服障碍、施展才华、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。正是因为对不同事物具有不同程度的成就动机，人们才会在各自关注的领域努力做出更好的成绩。在小组讨论中，那些参与度不高的学生往往很难在小组学习中寻找到成就感，逐渐降低对学习的兴趣后变得越发沉默，以致形成恶性循环。

在传统课堂小组讨论中，小组成员必须面对面提出看法与意见，这加剧了部分学生的不自信感和怕被人否定的不安全感。在翻转课堂小组讨论中，小组成员可以选择将自己的想法发布在班级云平台上，发布人在云平台上可匿名发布相关内容，只有教师在后台才能看到发布者的姓名。匿名发布信息给不敢表达自己看法的学生更多空间与机会，教师在平台内可以选择一些“沉默学生”的有价值的想法向班级学生展示，并为该学生小组加分，从而使学生得到“自己能为小组作出贡献”的成就感。在下一次的小组讨论中，成就感带来的自信能让他们勇敢表达自己的想法。

参考文献

[1]Biggs J， Tang C. Teaching for Quality Learning at

University[M].Buckingham： Open University Press，1999：

63-64.

[2]杨翠蓉，张振新.论有效的课堂讨论[J].全球教育展望，2005（5）：56-59.

[3]王红，赵蔚，孙立会，等.翻转课堂教学模型的设计：基于国内外典型案例分析[J].现代教育技术，2013（8）：5-10.

[4]Brookfield S D， Preskill S.讨论式教学法：实现民主课堂的方法和技巧[M].罗静，褚保堂，译.北京：中国轻工业出版社，2002.

[5]秦婧.小组讨论法在《传播学》教学中的应用[J].当代教育实践与教学研究，2014（12）：130-131.

[6]刘衍玲，吴明霞.接受学习与课堂教学[M].北京：人民教育出版社，2007.

[7]伍新春，管琳.合作学习与课堂教学[M].北京：人民教育出版社，2007.