章新其 李新平 江奎 王碧峰 徐赛儿

摘   要：2018年浙江省初中毕业升学考试语文试卷共12份。这些试卷的试题在总体上呈现出强调德育目标渗透、注重高阶思维能力、注重经典作品阅读、注重语文核心知识等特点，同时在语文知识积累、名著阅读、文学类文本阅读、非文学类文本阅读、古诗文阅读、写作等题型上又各具亮点与特色。

关键词：浙江省中考语文;试卷评析;核心素养

2018年浙江省初中毕业升学考试语文试卷共12份，分别是杭州卷、宁波卷、温州卷、嘉兴卷、湖州卷、绍兴卷、金华卷、衢州卷、舟山卷、台州卷、丽水卷和义乌卷，其中金华与丽水同卷，嘉兴与舟山同卷，绍兴与义乌基本同卷。

一、试卷总体特征

强调德育目标渗透。对育人功能的强化，是2018年浙江省语文试题的重要特点。分析这些试卷可以发现，很多试题都有意凸显新时代特点，着力于把我国的伟大成就、民族精神等融于试题中，明确传达社会主义核心价值观。

注重高阶思维能力。2018年浙江省多数试卷突出考查学生的高阶思维能力，强调在复杂的具体情境中运用语文知识解决实际问题。停留于低阶认知能力是不可能在未来社会中立足的，生存于纷繁复杂的21世纪的人应当立足于基础知识，获得高阶认知能力，并且借助丰富的知识和思维能力去发现意义，建构并运用知识。

注重经典作品阅读。浙江省的命题者不仅在试卷中提高了名著阅读试题的比重，而且遵循阅读的特点和规律，着重考查学生对作品的感受、体验和思考;同时，试题中又体现了对阅读策略和方法的重视，这与当前的阅读理论相一致。

注重语文核心知识。以核心知识为路径，引导学生解决实际问题，是2018年浙江省试卷的一大特点。教学中有了“知识”的依托，学生学习就容易得到落实;而我们着眼于“核心知识”的考试评价既是对学生平时学业的检测，也渗透着语文学习的指导功能。另外，教学性知识在考试中体现为组织题干的概念性工具，不仅可以弥补目前题干指向性不明确的缺点，还可以达到不考而考，规范教学过程的作用。

注重真实写作能力。2018年浙江省大多数试卷在作文命题上都力求通过“情境性写作”来打开写作教学的广阔天地。而且，这些试题在编制中都会附一些精心设计的写作指导并贯穿于每个写作环节，这又与当前的写作教学理念一致。

二、“语文知识积累”评述

2018年浙江省的12份试卷中，满分120分试卷7份，考查“语文知识积累”的试题分值以16分居多，比较接近《2018年浙江省初中毕业生学业考试说明·语文》（以下简称《考试说明》） “约占13%”的要求;杭州卷为20分（另有10分为名著阅读和语言运用性试题），衢州卷为19分，将近16%。满分150分试卷5份，分值在18～21分之间，也基本接近“约占13%”的要求，分配比较合理。

“语文知识积累”的考查，除了极个别地市仍在非真实语境中考查语病辨析等语法知识及运用外，其他地市都按照《考试说明》中关于“语文知识积累”的考试目标设置考查点，重点考查汉字读写、古诗文名句默写、常见文言文词语和文学常识及文化知识的积累。在2017年部分试卷首次尝试传统文化知识考查的基础上，2018年浙江省各地市试卷都将传统文化知识的考查作为必考内容，进一步体现了对传统文化的重视。从考点设置和分值分布情况来看，各地市试卷整体上赋分合理，题量适中，较好地考查了学生的语文知识积累情况。

（一）亮点与特色

1.考查内容更为集中，结构更加合理，目标更加明确

在前几年将“语言运用”挪移到“写作”板块，单列“任务型写作”考查的基础上，2018年将“名著阅读”移到“阅读”板块，真正让名著阅读回归“阅读”本质属性。整卷由“积累—阅读（名著阅读、现代文阅读、古诗文阅读）—写作（任务型写作、创意性写作）”三大部分组成，结构更加合理，编排顺序更加符合语文学习的能力结构层次、学生的认知规律及语文学科特性。“语文知识积累”着重考查常用汉字积累、古典诗文名句积累、文学常识和文化知识积累、文言词语积累。考试的范围为《义务教育语文课程识字、写字教学基本字表》、现用教材的古诗词篇目，以及《考试说明》中的《优秀古文背诵推荐篇目》、《浙江省中小学（幼儿园）经典诵读篇目》（附录1、附录2）、《初中文言文常用词语表》（附录3）和各地市按要求補充的诗文。考查的内容都是对形成语文实践能力和语文素养起关键作用的核心知识，体现语文知识积累的根本目的。

2.选材典雅，体现人文导向，促进学生精神成长

2018年浙江省各地市试卷汉字读写的情境语料规范、精美、典雅，富有韵味，融思想性、教育性和审美性为一体，体现语文教育的人文导向。如温州试卷以“鲁迅箴言”开篇，冷峻而深刻的文字让学生在开卷伊始便得到精神的启迪和语言的熏陶，感受经典文字的力量。绍兴卷的汉字书写的情境材料摘自季羡林《访绍兴鲁迅故居》，字里行间洋溢着国学大师季羡林对绍兴文化名人鲁迅的无比崇敬之情，启迪学生传承鲁迅的坚毅刚强的品质，激发他们作为“名士之乡”后人的爱乡情怀。衢州卷第1题以画卷的形式呈现《衢州有你，衢州有礼》的歌词，典雅气息扑面而来，表达对“南孔圣地·衢州有礼”的敬意，彰显衢州悠久的文化历史，体现时代特点和地域文化特色，激发学生热爱家乡的情感。义乌市第1题结合当下新闻“习近平总书记的点赞”，巧用地方文化名片陈望道翻译《共产党宣言》的趣事，富有文学味，让人感受到信仰之美。古诗文名句的默写都是选择富有哲思味，抒发爱国情怀、崇高理想、坚强意志、广阔胸襟、思念家人、赞美家乡等美好情感和描写优美意境的句子。文言词语和文化常识的考查也是选用充分体现我国先贤智慧、民族精神和中华文化内涵的经典语句。精美语料的选择让学生在阅读书写之际，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

3.更加注重基于情境的考查，指向语言文字的理解运用

培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力是语文教育的主要任务和根本目标。任何语言文字的理解与运用都必须依托于一个完整而真实的语言环境，语言唯有在运用过程中才有意义。字词积累的考查，重点不是考查是否记住字词的写法和意义，而是考查在一定的语境下正确恰当地运用字词的能力。2018年除了一个地市外，其他地市卷都选用诗歌或散文语句语段作为考查字词的具体语境，强调在最真实的运用状态下考查学生的语言文字运用能力。个别地区还结合具体的生活情境考查字词的真正的运用能力。如衢州卷的第2题：

正确使用汉字，彰显城市品位。请你修改下面广告牌上的错别字。

试题选取真实的材料，通过与招聘广告的衔接，语言文字和生活形成有意义的对接，自然地将文言虚词、现代汉语辨析、运用考查融合为一体。题干中“正确使用汉字，彰显城市品位”的表述，提醒学生要把语文知识和技能应用于生活、服务于生活。

古诗文经典作为一种文化，其根本作用是内化为促进学生生存和发展的精神力量。2018年各地市的古诗文积累的命题更加突出引导学生在准确识记的基础上，进一步在诗文和现实生活之间搭建桥梁，将诗文内化为学生的情感体验，进而准确运用到实际情境中，达到“古为今用”的功效。2018年各地市试卷“古诗文默写”部分“理解运用性默写”占比都已超过50%。在情境的创设上有不少创新之处，让人眼前一亮。如湖州卷的第2题：

读下面对联，根据要求填写合适的古诗文名句。

兵甲富胸中，纵教他虏骑横飞，也怕那范小老子

忧乐关天下，愿今人砥砺奋起，都学这秀才先生

（冯玉祥题山东青州范公亭）

（对联一）

正气足千秋，只今砥柱中流，得力在惶恐滩头、零丁洋里

忠臣唯一死，壮此崇祠孤屿，触景到罗浮山下、扬子江心

（清·黄惟诰题浙江温州文天祥祠）

（对联二）

铁板铜琶，继东坡高唱大江东去

美芹悲黍，冀南宋莫随鸿雁南飞

（郭沫若题山东济南稼轩祠）

（对联三）

异代不同时，问如此江山，龙蜷虎卧几诗客

先生亦流寓，有长留天地，月白风清一草堂

（清·顾复初题四川成都杜甫草堂）

（对联四）

（1）对联一下联说“都学这秀才先生”。“今人”可以向范仲淹学些什么？用《岳阳楼记》中连续且意义完整的两句话回答。

（2）对联二上联赞扬文天祥的崇高气节。联系《过零丁洋》，写出诗中最能体现文天祥“正气足千秋”的连续的两句。

（3）对联三下联赞扬辛弃疾抗金复国的爱国精神。联系《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》，写出词人报效国家，实现理想的凌云壮志的连续的两句。

（4）对联四下联说“先生亦流寓”，是指杜甫一生颠沛流离。联系《月夜忆舍弟》，写出诗中情景交融，抒写思念之情的连续的两句。

此题颇有创意。以对联作为考查的情境，语境唯美并且富有文化气息，同时将对联与诗文名家的人生经历、精神气质巧妙勾连，设置富有挑战性的任务，非常灵动地考查了对古诗文名句的理解和运用能力。此题考查方式新颖，思维含量高。

與古诗文默写一样，2018年文学、文化常识的考查也积极探索以语文核心素养为目标，以具体情境任务为试题载体的命题方式，追求学习和生活的联系，突破“简简单单死记硬背”的桎梏，考查学生对文学、文化常识的“理解”和“运用”能力。如温州卷第3题：

瓯越文学社组织大家去江心屿采风，同学们围绕以下几句诗议论纷纷。下列说法错误的一项是（   ）

云日相辉映，空水共澄鲜（谢灵运）

众山遥对酒，孤屿共题诗（孟浩然）

江亭有孤屿，千载迹犹存（李白）

孤屿亭何处？天涯水气中（杜甫）

A.孟浩然、李白、杜甫都写过有关江心屿的诗，江心屿真不愧为“诗之岛”。

B.江心屿成为诗人的抒写对象是从唐朝开始的，它的诗歌文化真是历史久远。

C.谢灵运在永嘉期间写了很多山水诗，永嘉山水成就了谢灵运，使他成为“山水诗鼻祖”。

D.“澄鲜阁”名称就出自谢灵运诗句，温州还有一些古迹与他有关，如池上楼等。

此题考查地方文化常识的积累，考查范围是地方课程《话说温州》（八年级）第二章“瓯越文化”的第二节“永嘉诗韵”和第四章“瓯越民俗”。设置生活化的情境，以文学社的采风活动为依托，链接四位大诗人为江心屿写过的诗歌，借情境展开议论，自然融入丰富的地方文化常识，并重点考查了谢灵运的生平及诗歌上的成就。此题凸显了地方文化特色，可以激发学生对家乡的热爱，引导学生注重文化积淀，传承地方和民族传统文化。

又如衢州卷要求学生回答邱胜春（人名）、渡远（桥名）、锦江（宾馆名）、日暮（亭子名）等名字出自什么诗句，在默写诗句的同时，领略中国人取名的智慧;宁波、金华、丽水等地将文化知识与古诗文整合考查，湖州卷基于文言语句理解来考查对“君子”内涵的把握，都显得灵动活泼，彰显了命题者的智慧。

4.试题更趋综合性，考查学生的语文核心素养

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”2018年各地市“积累”试题的命制，也大胆探索由“单一性”知识考查走向“综合性”整合应用。一是内容上综合，关注知识积累并实际运用的综合性;二是题型上综合，选择题、填空题、默写题综合使用……这种变化实现了由以前的单纯依托语言环境检测学生对知识的识记能力，向利用语言知识的实际运用来考查学生对语言积累掌握程度的转变，进而考查综合运用“积累”解决语文实践中的实际问题的能力。

2018年各地市试卷体现古诗文名句综合性识记、理解性运用的主题化默写题不少。如绍兴卷的第2题：

选句以“鸟”为主题组合，涵盖七、八、九年级的课内篇目与按省要求补充的课外篇目，兼顾诗、词、文等文体，引导学生在积累诗歌的过程中关注传统文化：欣赏翩跹鸟影，聆听嘤嘤鸟语，感受文人情志。尤其是第（7）小题，引导学生在具体情境中使用古诗词名句，在语境中充分感受新农村背景下的家乡美，综合考查诗句内容理解和情感体验及在具体语境中的运用能力。其中40%考查上下句填空，60%考查理解与运用。金华/丽水卷也以“飞鸟本无意，却引情致起”总起，以“飞鸟”为话题组织语段，嵌入6个名句填空，情趣盎然。这类题往往通过设置语境给考生提供思维的起点，引导考生通过阅读相关语句，准确调动记忆，合理选择相应的句子加以运用，有效考查学生理解和运用名句的能力。要正确作答这类题，考生必须具备一定的古诗文背诵与默写能力，并养成深刻理解的习惯，此外还要能够在理解原句的基础上，掌握其象征意义和引申意义。

尤其是嘉兴的“积累”题更能体现综合性、整合化的命题特点。它以“酒文化”为主题，通过四个小节，整合成一个语义连贯的排比段落，把汉字书写、古诗文名句默写和文学常识、文化知识积累考查非常巧妙地综合在一个特定的语言环境中，既强调语言的积累，又突出思维的品质，还具浓浓的传统文化味，学生在作答的同时有一种美的愉悦。

（二）思考与建议

1.基于培育语文核心素养的根本目标思考“积累”的考查内容

近几年，“语文知识积累”部分的考查内容不断发生结构性变化。从先前“词句段语修逻文”等内容逐步淡出，到把“语言运用”从“积累”移至和“寫作”整合，单列“任务型写作”考查，再到今年把“名著阅读”移到“阅读”部分，单独考查或与现代文阅读整合考查。同时，古诗文默写、文学常识、文化知识考查的比例逐步增加。“积累”部分试题的这种变化，切实反映出语文教育研究者和实践者对语文知识积累意义价值的认真反思，对语文知识积累板块的考试目标、考试内容和考查要求的探索不断深化;并逐步形成共识，语文知识积累是提升语文素养的文化资源和精神养料，学生借助这些资源和养料，形成语感，丰厚精神。语文知识积累命题，要特别关注考查内容对学生生命发展、精神成长甚至是未来发展的价值与意义，要尽可能触及学生心灵，助推学生积淀言语经验，发展思维品质，提高核心素养，打好精神底子。要重点考查那些具有意义与价值并能促进学生语言能力发展、提升语言素养的语言材料。考试命题要将“优秀诗文”“传统文化”和富有生命力的常用汉字、文言词语等作为“积累”考查内容的核心内容。

2.基于学生本位的学习观探索“积累”的考查方式

学生积累知识是为了充实与丰富语言世界和精神世界，最终目的是为了运用。“语文知识积累”评价的核心应是学生的语文应用能力。而语文运用能力必须在真实的语境中考查，“语文知识积累”的考查必须走向真实性评价。尊重学生，从学生出发，创设真实有效的情境，考查学生在知识积累运用过程中的思维过程，考查学生知识积累的有效性。特别要重视创设贴近学生的生活化情境，在诗文、传统文化与现实生活之间搭建桥梁，考查学生在积累理解的基础上服务于生活需要的应用能力，将语文知识积累内化为情感体验和精神力量。学生学习本位的学习观还要求我们把考试既当作是一种检测评价，也是一种学习指导。在新的学习语境中，设置规定完成的学习任务，提供学习策略，考查运用知识解决问题的能力和思维品质。题型少用是非判断等客观题，尽量体现试题的整合性，有机融合多方面内容和适度渗透三维目标，顺应知识积累的考查趋向运用、趋向能力、趋向综合的命题趋向。

三、“名著阅读”评述

综观2018年浙江省各地市中考语文试卷，在满分120分的试卷中，名著阅读分值从5到8分不等;在满分150分的试卷中，名著阅读的分值占7分或8分（温州试卷另有4分与现代文阅读整合）。除了杭州卷5分稍低于《考试说明》“约占6%”的要求，湖州卷8分超过6%的比例要求，其他基本接近要求。考查的名著来自古今中外，考查范围广，体裁多样，涉及初一到初三“名著导读”书目和《考试说明》（附录5  初中生名著阅读推荐书目），考查的内容有名著的内容、形象、语言、主题，涉及阅读的感受、体验、思考，符合《考试说明》的考查要求。

（一）亮点与特色

1.突出考查关键能力， 体现名著阅读评测的价值追求

《课程标准》要求：“扩大阅读面，增加阅读量”，“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本书”。但是，如何评测名著阅读却成了现实的一个难题。2018年浙江省各地市试卷对名著阅读的考查内容和形式都做了有意义的探索，名著阅读考查由原先的“积累”板块移到了阅读板块，考查重心也发生了实质性变化，由原来的主要人物、关键情节等表层信息为主的考查，变为重点考查基于名著阅读理解的分析、体验、感悟、鉴赏等阅读核心能力，温州卷还将名著阅读与现代文阅读进行整合，不仅注重考查“真阅读”，而且注重考查“深阅读”，探索名著阅读考查的新方式。立足语文核心素养，注重真实的整本书阅读，充分关注阅读本质，触及名著阅读“阅读”的根本属性，是2018年各地市语文卷“名著阅读”考查的突出特点。它明晰了名著阅读评测的基本方向。

如温州卷的第4题：

循着小王子星际之旅的足迹，可以探寻他领悟爱的历程。结合阅读积累，给下列三处分别选择相应的一项。

[（1）遇到一座玫瑰花园（    ）] [（3）告别“我”，要离开地球（    ）] [（2）遇见狐狸，理解“驯养”（    ）]

A.这就好比花儿一样。要是你喜欢一朵花儿，而她在一颗星星上，那你夜里看着天空，就会觉得很美。所有的星星就像开满了花儿。

B.我还以为自己拥有的是独一无二的一朵花儿呢，可我有的只是普普通通的一朵玫瑰花罢了。

C.本质的东西用眼是看不见的。正是我为我的玫瑰花费的时光，才使我的玫瑰变得如此重要，我必须對我的玫瑰负责……

“遇到玫瑰园”“遇见狐狸”“告别‘我”是《小王子》一书的三个关键情节，是小王子在星际之旅中非常重要的际遇，命题者以极其简洁的语言勾勒出《小王子》整本书的轮廓。在这三个人生的关键时刻，小王子经历了由见到玫瑰园时的“失落”到遇见狐狸后的“顿悟”，最后和“我”分别的时候，他已经能够反过来劝慰“我”了。这个过程便是小王子的成长过程，也是小王子对爱的领悟过程。所以，小王子的三次离开贯穿这本书的始末，记录着他从不懂爱、到明白“驯养”的意义、再到真正领悟爱的心路轨迹。三个选项的内容都直接来自原文，且都是小王子围绕“玫瑰花”展开的内心独白。试题以寻找对应关系的方式，考查对名著关键内容的把握和对作品的整体理解。学生只看选项很难看出前后顺序，须结合整本书阅读，调动真实的阅读经验，对小王子的内心独白作出理性判断，并要与相应情节找到联系，才能正确地做出选择。此题设置既考查对名著主要内容的把握，又考查了对作品主题思想的理解，引导学生在阅读中敏感发现并形成自己的阅读认识与体验，把阅读收获内化为自己的文学素养。

阅读是读者与文本、作者之间的对话，是读者主动与作品建立价值联系的一种持续的活动过程，是读者基于其独特生命体验与文本信息开展积极互动和交流的精神活动。在这个过程中，读者彰显其独立思考的自觉意识和自主表达的重要能力。名著阅读评测要重点关注学生独特的阅读体验，检测其高阶思维能力。2018年部分地市就特别重视设置情境性、专题性的任务唤醒学生的阅读独特体验，通过自主探索解决问题，检测高阶思维能力。如嘉兴/舟山卷第6题以“专题探究”的形式，考查学生分析、概括、评价、感悟等高阶思维能力。要求学生在阅读《草房子》《童年》《钢铁是怎样炼成的》等名著后，梳理名著中人物的成长故事，汲取“如何面对生活中的挫折”的经验感悟。三个问题指向整本书阅读，既要概括作品的故事内容，又要把握人物形象，更要提炼阅读感悟，进而丰富学生的精神世界，助推精神成长。又如金华卷的第6题：

凡尔纳在《海底两万里》结尾处写道：“有一天学术进步，这海底是要变为可以自由通行的。”如果有可能实现海底旅行，你最想亲历书中哪一个章节里的情景？请选择一项，结合小说内容和你的阅读感受简要说明。

A.《在海底平原上散步》

B.《价值千万的珍珠》

C.《沉没的大陆》

D.《章鱼》

此题基于真实阅读和真实的理解，将名著内容理解与学生内心感受有机融为一体考查，尊重学生个性解读，自由开放度高。这些试题都以原文内容为出发点，学生作答的基础是具备真实的阅读体验与感受，能够结合个体体验与生活经验，与其共鸣，形成独特的阅读感悟与情感体验，获得审美愉悦，发展思维品质。

2.重视阅读方法，关注阅读策略

王荣生先生认为，阅读能力的核心就是阅读方法。实际上，阅读能力很大程度上也表现为对阅读策略和方法的掌握和运用。温儒敏教授指出：“虽然都是‘整本书阅读，但读小说跟读童话不一样，读社科类的跟读科技类的不一样，读散文和读诗歌不一样。对老师来说，教师应该把不同类型书的一般性读法教给学生。”统编教材已将阅读策略和方法放在焦点位置，以阅读策略和方法作为阅读课程建设的一条线索。名著阅读测评也自然会关注阅读方法策略，不仅要考查学生对作品的理解和感悟，也要考查学生是否掌握并会运用阅读的基本方法和策略。

2018年，部分试题中相关阅读知识、阅读方法和策略的介入，对提高学生的阅读能力、培养整本书的阅读习惯，提升整本书的阅读品质有着重要的导向作用。如嘉兴/舟山卷：

○开展专题探究，获得思考感悟

许多名著中的人物都有“成长”的故事：《草房子》中的桑桑、《童年》中的阿廖沙、《钢铁是怎样炼成的》中的保尔·柯察金……在成长路上，他们曾遭遇了怎样的人生困境？又是如何走出困境的？从中你获得了什么感悟？

请选择上面三个人物中的一个，结合作品具体情节简要阐述。（150字以内）

该题两个小标题“运用阅读策略，理解把握作品”“开展专题探究，获得思考感悟”，分别指明了两大阅读策略及其目的。第一题采用“名著阅读任务单”的形式，还原真实的阅读情境，凸显阅读策略和阅读过程，考查章回体小说章回目录的特点及作用、理解小说叙事角度及其妙处。“关注章回目录”“关注叙事角度”两种阅读策略符合两部名著各自的特点，通过问题的解答，考查两部名著的独特写作手法的作用。第二题围绕“成长”的话题，以专题探究的方法引导学生走进作品，梳理情节，概括内容，反思阅读收获，阐述阅读感悟。两道题目都是以阅读策略为抓手，考查名著阅读的关键内容，一是入乎其内，二是出乎其外，注重阅读过程和思维过程，考查阅读关键能力。

3.基于名著体式和特质设题，考查名著核心内容

关注文本体式和特质是读懂、读透文本的基础。名著阅读考查自然要紧紧把握作品的体式特征，检测的重心要落在这一类作品阅读的关键点上;每篇名著都有自己独特的魅力、独特的价值，名著阅读考查更应该在作品的个性上着力，关注学生阅读的真实度、深广度，引导学生理解、思考和运用名著的核心价值。唯有如此，才能通过名著阅读逐步引导学生形成良好的个性和健全的人格，提高思想文化修养和审美情趣。如绍兴卷第5题：

文学作品中人物的姓名往往体现作家的匠心。它们或体现了人物性格，或暗示了人物命运，或寄寓了作者态度，或暗示了文章主旨。下列小说中的人物姓名有哪些深意？请参考示例（不要求仿照），选择其中一个，结合小说有关内容写出你的理解。

鲁达（《水浒》）

翠翠（《边城》）

祥子（《骆驼祥子》）

【示例】香菱（《红楼梦》）：“香”昭示了她的美丽温柔，诗心才情;“菱”是一种浮水水生植物，随波逐流，无所归依，暗示了她的命运——从小被拐，后来被卖，最后被弃，一生悲惨。她的本名“甄英莲”谐音“真应怜”，寄寓了这位女子悲惨的人生际遇，表明了作者对她的怜惜。

我选（     ）：

该题考查学生理解和鉴赏鲁达（《水浒》）、翠翠（《边城》）、祥子（《骆驼祥子》）等小说人物命名的深意，并联系人物形象分析作者命名的用意，答案涉及小说人物的性格、命运和作者的态度、文章的主旨，均为小说这一文体的核心价值。该题出题之妙就妙在切口很小——从人物名字的解读入手，要展开的内容却极为丰富，融汉字意蕴的领悟、故事情节的概括、人物命运的把握和人物形象塑造意图的探究为一体，引导学生深入理解、思考、鉴赏名著的核心价值。

只有围绕名著的体式和个性命题，才能真正帮助学生读懂名著，不仅了解人物、关键情节等重要的表层信息，更能挖掘名著特有的价值，感受到名著特有的魅力，才能真正考查名著阅读过程中的理解、感受、赏析和评价等关键能力。

（二）思考与建议

1.着眼学生精神成长，关注价值引领

当下是一个多元社会，由于快餐文化的影响，学生热衷读消遣性强的科幻、言情、武侠等类型的小说以及漫画和优秀习作，学生的阅读情趣与品位日趋娱乐化、浅层化。这种状况实在堪忧，因为“阅读退化现象不仅危及青少年智力、品德与人文素质的发展，而且导致社会精神文明和整个民族基础文化素质的退化”（李季《阅读退化的隐忧：书刊文化影响与青少年成长》）。名著是人类文明成果的标志，是人类大智慧之所在，是人类文化之根、思想情感之脉，承载人类最基本的价值观念和文化取向。阅读名著能受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，奠定精神地基。所以，名著阅读考查应着眼学生的精神成长，聚焦主流价值取向，对学生进行形象的思想教育和深刻的人文启迪，强化对学生的文化熏陶，提高他们的文化品质和审美情趣，引导学生进一步关注社会、关注生活、关注自我，发挥较好的价值引领作用。同时，通过典范语言的浸润，构建言语图式，达到“立德、立言、立人”的功效。

2.选取多样文本，引领阅读多样化

从目前考查涉及的名著文本类型来看，《朝花夕拾》《简·爱》《水浒》《西游记》《骆驼祥子》《童年》《边城》《草房子》等文学类文本居多，这些经典中的经典自然值得考查，而《名人传》《傅雷家书》《海底两万里》《沙乡年鉴》等传记类文本、书信作品和科普作品也逐渐进入考查内容。考查文本类型的多样化，有利于引导学生平时在阅读名著时也要关注文本类型的多样化，阅读各种类型的经典名著，而不仅仅局限于文学类文本，有利于扩大阅读的视野，全面培养核心素养。

3.倡导主题阅读评测，推进深度阅读

名著阅读考查的要点由对人物、情节等表层信息的感知转向对名著的感悟、鉴赏和评价等深度思维能力的考查，试题必将不断呈现综合性和整合化的趋势，倡导主题阅读测评是推进名著阅读的自然诉求。学生就一部、两部或两部以上作品围绕某一个主题或话题进行探究，这个主题或话题相当于是给学生研读思考的立足点和聚焦点，学生就此进行广泛而深入的探究，既有阅读的广度，更有阅读的深度，促使阅读博而专、广而精，进而作出分析、综合、评价，甚至提出新观点。这种考查方式能推动名著阅读走向深度阅读、深度思维，提高高阶思维能力。

4.吸收先进的评价理论，提高命题科学性

《考试说明》在阅卷要求中指出：“评判阅读中的开放性试题，应采用分层评价方法，关注思维的过程和由此得出的结论。”各地在现代文阅读中大多采用SOLO评价的评分办法，也形成了比较成熟的评价标准。名著阅读试题有不少开放性试题，但是，各地市基本还是采用采点赋分的办法，停留在答案的全面性的要求，追求思维的结果，学生思维的过程仍未得到充分的重视。名著阅读考查也应该大胆吸收、借鉴SOLO分层评价理论和国际学生评估项目（PISA）、美国国家教育进步评价（NAEP）等先进测评项目的成功经验，探索名著阅读评价的新办法，更加有效地评价学生思维品质和阅读质量，提高命题的科学性和检测的客观性。

四、“文学类文本阅读”评述

（一）亮点与特色

2018年文学类文本阅读题的命制，能严格遵照《课程标准》和《考试说明》的要求，力图紧扣语文核心素养，重视语言、思维、审美、文化等方面的整合交融。材料选择注重体现言语典范与情感熏陶的有机融合，考点设置注重文体特点与文本特质的把握;评分标准注重体现采点给分与分级赋分的优势互补，综合考查学生阅读过程中的感受、体验、理解、分析、评价、探究等能力，关注阅读经验、阅读策略，引导学生在阅读中探究、发现和解决新的问题。

命题者注意在具体材料中通过把握文体特征和文本特质，发掘阅读价值，发现命题点，有效考查学生对文本的真正把握和理解。文学类文本中各文体的基本特质均有所不同，如小说重在“人物的塑造”，散文重在“作者的情思”，诗歌重在“抒情的表达”，戏剧重在“内在的冲突”等。命题者抓住不同的文体特征，较准确地把握住了文本的基本命题点。文本特质是指文本在语言表达、思路结构、内容形象、主题内涵等方面所具有的独立性和唯一性。命題者读透文本，发现文本细处，走向文本深处，寻找、联系、生发、整合阅读过程中发现的精妙处、疑问处、矛盾处、留白处，拟制问题，设置题组，指向文本核心价值，便于综合检测学生真实的阅读能力。

综观这一板块，试题在命题立意、考点安排、题目编制、参考答案及评分标准的设置等方面，都有值得肯定之处。下面从三个方面具体阐述。

1.基于学科素养的文本选择

2018年各卷的文学类文本材料的选择，以小说为多，还有散文与寓言等，虚构性的文学作品占主流，更看重作品的文学性、虚构性对学生情感体验、联想想象与思维的冲击力。文学阅读的核心价值，不在于实用，而在于审美，从情感、言说方式上，给人以审美体验。

首先，选择引领语文学习的范本。选择语文考试中的文学类阅读文本，追求文质兼备，要具备规范的语言表达、丰富的作品形象、深刻的主题内涵、高尚的审美品位，以此更好地考查学生对祖国语言文字的综合理解能力和运用能力，考查学生在阅读活动中的思维能力和思维品质以及体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力。如衢州卷选用的萧红散文《小偷车夫和老头》，语言平实而意蕴丰富，富有内蕴和张力;宁波卷选用的外国小说《帽子》，语浅意深，耐人寻味，发人深思;金华/丽水卷的《明子出师》选自曹文轩《山羊不吃天堂草》，作品以成长为主题印证“塑造未来民族性格主张”，此类文本不仅是语言学习的典范之作，而且蕴含人文关怀的力量，能感染、熏陶学生。

其次，选择满足考查需求的范本。选择文学类阅读文本，追求有足够的阅读价值和内涵空间。这类文本有着丰富的命题点，利于检测不同学生的阅读能力层级和思维水平。如温州卷以钱理群编选的《鲁迅入门读本》为材料，在名家的引领下，让学生走进鲁迅。学生阅读与鲁迅有关的多重文本，透过鲁迅凝练、老辣、幽默的文字，触摸他内心深处对每个中国人的爱与悲悯，领略他的思想与情怀。

再次，选择体现时代气息的范本。命题者选文时关注学生与现实社会生活的联系，文本中含有丰富的人生体验，注重情感、态度、价值观的导向作用，便于学生沉浸到文本中去，引发情感上的共鸣，在理解作品思想内容的基礎上，结合自身的生活经验和思想情感，真正从内心领会作品对自然、社会、人生的启示，从而获得情感熏陶和精神契合。

城市化进程中乡村文明与传统技艺渐行渐远的社会现实已引起全社会的关注，城市化进程与乡村文明保护之间的矛盾如何解决，越来越引起更多有识之士的忧虑与反思。绍兴、义乌、湖州、杭州、嘉兴、舟山等地均不约而同选择这一主题的文学性文本，或关注优秀民间传统技艺的传承，守护美丽家园;或担忧美好环境的消失和优秀传统文化的消逝。

2.基于文本特质的命题探索

各地市命题者努力从本质上关注所选文本，希求从语言入手，真正进入文本内部，摆脱概念化的提炼、公式化的概括，引导学生对文本进行深切细致的体验和准确的把握，感知饱满丰富的文本空间。

（1）触及文本内核。“只有文体学的方法才能界定一件文学作品的特质”，美国学者韦勒克、沃伦合著的《文学理论》中的这句话对命题来讲也有一定的启发：文体和更广义的文本类型的视角有助于我们更好地把握特定文本的特质，有助于我们更好地考查学生文学阅读的能力。如宁波卷选取对话体小说《帽子》，该文本语浅意深，耐人寻味。第7～10题都紧扣小说特质，从“小说情节”“场景暗示”“文本形式”“小说主旨”四个方面设题，切中了现代小说的特点，利于检测学生对文学性文本的阅读水平。苏珊·朗格说“艺术是人类情感的符号形式的创造”，本篇小说中的“帽子”就极具符号化的特点，极具现代小说的隐秘的讽喻意义。如果命题者能从更深层次引发学生思考，而非仅仅停留在“谁是自私自利者”这一明显简单化的套板式的问答方式上，从而进一步触及小说的主题，不仅更能激发学生的阅读兴趣，而且更能抵达文本的内核，引导学生阐述自己对文本主题、内容、写法等产生的理解和见解。

再来看衢州卷《小偷车夫和老头》第9题：

运用表格中提示的方法，结合描写车夫或老头言行的语句，具体分析他们的形象特点。

[方法提示 形象分析 推敲词语，如动词、副词、语气助词等 （1） 推敲句子，如句式、句子长度等 （2） 推敲说话方式，如称呼、话语量、主动发话与被动应答等 （3） ]

这一题目从相关语句入手，紧扣描写方法展开命题，“方法提示”为学生提供了相关的阅读知识、阅读起点、阅读支架、阅读策略和阅读途径，答题时要将这些阅读方法和文本内容一一对应和解读，做到有的放矢，有理有据，表述清晰，从而避免平时阅读考查泛泛而谈的通病。当然，有些语句在“词语”“句子”“说话方式”等方面均有耐人寻味之处，综合作答似乎比逐句逐点更能提起学生的阅读胃口。

（2）注重文本价值。命题者注重引导学生读透文本，在读出“作者”的基础上读出“自己”，积极调动学生的审美鉴赏思维，对文中有表现力的语言、写作技巧等进行赏析评价，读出文本在思想、创作上的“深”和“巧”。

如温州卷尝试“鲁迅作品专题阅读”，以名家编选读本为依托选择阅读材料，非文学作品和文学作品均选自钱理群选编的《鲁迅入门读本》，既各自独立，又具有内在关联，形成一个有机的整体，让学生走近鲁迅，走进他的文学经典，感受这位文学大师隽永深邃的思想，体会其极富个性与创造性的语言魅力，进而感受阅读之于精神世界的意义和作用。文学类作品《聪明人和傻子和奴才》阅读设题着眼于整体，引导学生通过概括、品析、比较、评价等阅读策略建构阅读的框架和路径，旁设的“导读”，贯穿行文之间，为学生阅读提供“脚手架”。四个问题遵循“内容感知—语言赏析—形象分析—主题探究”的阅读过程，让学生逐渐深入文本，理解三个人物的内在本质，再引导学生联系已有阅读积累聚焦“奴才”，加深对这一形象的认识，最终落点在理解文本内涵与作者的创作意图上。

3.关注高阶思维能力的题目编制

现代文阅读不仅要考查学生理解、应用等能力，更要关注对分析、评价和创造等高阶思维能力的考查。这遵循了《课程标准》中的评价建议，即精读应“重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性理解”，“文学作品阅读的评价，着重考查学生感受形象、体验情感、品味语言的水平……通过考查学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平”。高阶思维能力的考查，要求学生在个人阅读体验与思考感悟的基础之上，运用一定的知识或联系阅读经验对文本进行品味、鉴赏、反思、拓展、评价，是更高层级的阅读理解能力和语言思维能力。我们来看宁波卷第9题：

文中（C）处画横线的每个句子都独立成段，你认为作者这样处理有哪些妙处？

众人：（C）谁在捣乱？

什么也听不见！

你是第一次进剧院还是怎么的？

你喝醉了还是怎么的？

安静！

请你出去！

此题贵于从无疑处发问，设题点巧妙，提问处自然，可谓朴实无华而又耐人寻味，容易激起学生的思考和回答的兴奋点。我们知道，任何文本形式都是指向文本内容的。从文本形式来看，至少有三点可以引起读者注意：一是每句话独立成段，能凸显当时你一言我一语，人多嘴杂，众声喧哗的情景;二是句子简短，语气强烈，显示众人俨然道德的圣人，纷纷粉墨登场，以居高临下的姿态指责和呵斥;三是从句式看，要么是疑问句，要么是祈使句，如同一顶顶“帽子”扣向“十排的先生”，在众人的责斥之下，“十排的先生”早已没有半点招架之力，只好举手投降。阅读至此，不由人不置身现场，去体察、感悟那群丑的内心，同时内省自己是否也曾是“众人”中的一个。作者借用这种形式，揭去众人的面具，裸呈其可鄙的一面，含蓄地对现实社会发出强烈的警示。这道题目要求考生联系相关语文知识，依据个人的阅读经验或价值态度对文本形式进行解释或评价，阐述对文本主题、内容、写法等产生的理解与见解，难度不大，但思维层级要求较高。

优秀的文学类文本意蕴丰富厚重，命制试题贴近学生的思维和认识过程，制定参考答案和评分标准要有开放意识和多元观点，对学生思维能力的培养，对提倡开放性阅读和多元价值观的培养具有指导意义。多年来，浙江省各卷在分层赋分上作出了积极有益的探索。如温州卷第11题的参考答案及评分标准：

【说明】依据文意初步理解傻子形象，借助“导读”深入理解傻子形象，由此推导鲁迅的写作意图，并形成自己的观点。本题采用分层赋分的方式，每一层级表述有欠缺酌情扣1分。

第一层（8～7分）：正确理解文章中傻子的“傻”，借助“导读”深入理解傻子的“不傻”，由此推导鲁迅的写作意图，并形成自己的观点。

示例1、示例2（略）。

第二层（6～5分）：正确理解文章中傻子的“傻”，借助“导读”深入理解傻子的“不傻”，由此推导出鲁迅的写作意图。

示例（略）。

第三层（4～3分）：正确理解文章中傻子的“傻”，借助“导读”理解傻子的“不傻”。

示例（略）。

第四层（2～1分）：只从表面理解傻子的“傻”。

示例（略）。

此题运用SOLO分类评价法理论成果，采用分层赋分的方式，通过采点与采意相结合的方式对学生的阅读思维和答案呈现作出科学精细的评价，为阅读评价创设了更为科学的方式。

2018年各卷文学类作品阅读考查的试题，关注学生的阅读过程，从语言学习的理解、运用、评价等方面多角度、多层面科学、合理地设计、编制试题、参考答案及评分标准，综合考查学生的阅读理解能力。命题者作出的这些有益探索是值得肯定的。

（二）思考与建议

1.尊重文体特征和文本特性

阅读是一种文体思维，不同的文体有着不同的表达诉求，它是丰富的，而非单一的。同时，命题者要尊重文本独特的言语表达，关注言语特点与作品风格，关注言语显性与隐性的存在等;尊重文学类文本，更应引导学生通过理解、体验、分析、批判等，建构自己的阅读力。由此，题目的编制才能与文本的核心价值有一条通道。命题要遵循课标精神，围绕语文核心素养，在整体内容和主旨把握的基础上考查“言”“语”的细节，发展学生语言和思维能力。

文学作品往往突破语言的逻辑规则，寻求创造性的组合，达到陌生化的審美效果，它是含混的，是多种情感与思想的含混，这就需要细掂精核，寻求别有意味;还有就是把握文体下文本的特点，这“个”文本带有文体“类”的特点。从更高要求来看，我们的命题在对待文本含混、矛盾，以及“类”的把握上力有不逮。文本选择的经典性，需要学习任务的典型性来匹配：探究典型内容，经历典型过程，体会典型的方法与策略，体验典型的情感，理想状态是培养较为专业的阅读者。

2.强化思维能力考查

文学类文本阅读围绕信息提取、解释推论、反思评价三个能力点由浅入深地考查学生的阅读能力。但是，因为文本本身的丰富性和内隐性，题组内的不同试题所指向的能力点与答案容易出现交错、重复的情况。为了避免上述情况，题组间布点的清晰性和合理性是题组命题的首要工作。除了各题的能力指向要紧扣“考试说明”，参照各类评测能力分类之外，题组之间的具体序列还应考虑是否符合最为基本的阅读认知规律，形成由“入乎其内”到“出乎其外”的阅读融通。

从文学性阅读本身的特点来看，以语言形式和思维内容唤醒学生美的感受、情感体验和理性思考是最重要的。语文试题要强化考查学生在读透文本、读出“作者”基础之上读出“自己”的思维能力，尽量少拟缺少思维含量的题目。

语文试题要强化批判性思维。批判性思维主要运用于复杂境况的评估与判断，多元选择的权衡与决策，未知问题的分析与解决。批判性阅读，问题设计是关键。问题设计有两个考量：生发性与整合性。注意以“问题”切入作品，以“问题解决”引导和推动阅读的理解和思辨。这是命题与教学都要首先引起重视的。其次，分析论证是核心，批判性思维是基于实证与逻辑的深度分析、合理论证与理性建构，包括我们的答案拟制（SOLO分类评价的高阶思维评价等），就是批判性思维的展开与示例。最后，合理判断是目的，读者作出更好的选择与发展，运用所获得的知识解决社会与个人问题。

3.精巧设题以求真实阅读

考查并引导学生的真实阅读，是阅读文本拟题的根本目标。所以，命题者要力求让阅读评测反映真实阅读状况，并积极引导学生日常阅读。在阅读试题的设计上，尽可能地避免套路化的设题模式，设计自然灵活的真问题。

（1）正确使用动词设问。不同的设问方式体现不同的思维角度与深度，命题者要依据文本，用心设计问题。每个设问必须要用动词，动词的类型取决于能力层级目标。有些试题用了“探究”一词，但细读却发现能力点的考查停留在“信息提取”的考查上。

无论是针对哪一种阅读能力的考查，设问均扣住“文本特质”的内核和学生的思维品质而展开，依“文”设题，依“需”设题，不要囿于模式，避免学生答题的模式化，要考虑初中生的认知规律和阅读规律，考虑考点的均衡分布，科学、合理、整体地编排题组。

（2）关注阅读策略支架。阅读的方法和策略，是现代公民阅读素养的重要组成部分。PISA研究发现：那些在学习中能借助恰当的策略的学生，比其他学生的学习更有效，并且学习成绩也更好。在PISA看来，阅读活动中的认知策略和元认知策略（对有效阅读策略的认知）也应是学生阅读素养的重要组成部分。语文教育专家王荣生也提出：“阅读能力的核心是阅读方法。阅读方法，即如何阅读，可以概括为，应该看什么地方和从这些地方看出什么来。”阅读策略和方法的关键，在于让阅读成为学生主动认知的过程，让学生真正成为阅读和学习的主人。

因此，现代文阅读命题，务必要对阅读的策略、方法和阅读习惯进行充分的关注;而设题的指向，不仅要考查学生读到了什么，也要考查“从什么地方读出来”和“怎么读出来”。题目命制、题干表述，根据文本特点或隐或显地适时地给予学生各种知识、策略、方法的引导，让学生成为较“专业”的阅读者，掌握必要的阅读策略与方法，这才是阅读的真正意义所在。试题有相应的语文知识作为凭借，渗透教法、学法指导，既充分科学地落实统编教材的思想，又促使语文教师充分关注对于构成学生语文素养有重要作用的语文知识、方法、策略，体现“教、评一致”的命题理念，如果能够做到这样，学生的语文学习、教师的课堂教学就能走在科学道路上。

4.赋分层级仍然有待探索

由于考查要求和思维含量不同，评分的方式也不同。近年来，浙江省中考试题对评分方式作了有益的探索和尝试，比较常用的有采点赋分、等级量表评价和SOLO分层评价等。采用合适的评分方式，更能准确地实现试题的考查功能。

浅近的、通俗的传统作品，作者的旨意比较明确，直接告诉你是什么，不是什么，不该这样，应该那样，这些都一目了然。答案有多个要点且相对确定的封闭性试题，其答案的拟制往往可用采点给分。

等级量表评价，采用等级量表的方式，综合评价答案中的要点数量、逻辑关系和思维层次等，可以把不同层面的多种要素纳入一道题目的考查范围，准确区分学生的综合阅读要素水平。涉及考查判断、举证、逻辑关系、思维层次等多个要素的题目，宜采用等级量表方式评分。

一些可写的、生产性的文本，具有较大的开放性，其中相对单纯的题目亦可采点给分，而相对复杂的题目，答案可层级赋分，采用基于SOLO理论的分层评分方式。SOLO分类法的理论将学生的思维水平层次划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构五个层次。

在评价中针对被检测者对开放性问题的回答，从思维操作模式和思维层次水平两个维度，通过分析回答的结构特征对学生的思维水平作出评价。前结构、单点结构、多点结构指向学生面对分析问题的完整程度，是思维的初级阶段;关联结构和抽象拓展结构指向学生对综合分析问题、由具体问题抽象出本质并尝试应用解决新的问题，是比较高级的思维方式。应用SOLO分类评价法可以培养学生从整体把握问题，通过现象抽象本质的思维方式，拓宽学生的思维空间，提升学生的思维高度和广度。多角度、有机联系意识、整合提炼意识，这是平时语文教学，尤其是阅读教学中需要花力气培养的。

采用SOLO分类评价方法对检测对象的答案进行评价，既保留了对阅读结果呈现的评价，又对阅读过程的思维活动进行评价，有利于师生重视思维的培养，让语文核心素养的形成更有着力点。

在文学类文本命题，特别是采用分层赋分的试题编制时，命题者應对文本作必要的学理分类，规避为了分层而分层的做法。对于小说、诗歌、寓言等虚构性作品而言，形式就是作品的内容，要让学生了解这些文体独特的言说方式，让学生用文学的言说方式理解与表达情感。因此，虚构性文学阅读知识的选择、梳理，是目前迫切需要开发、需要重视的课程内容。

如何围绕学科基本能力和语文核心素养，真实考查学生的阅读水平？随着统编教材的使用，我们的阅读空间将更加宽广，从一篇文章到一部作品，从一课到一个单元;阅读形式更加灵活多样，教读、自读、课外阅读等;开始注重语文知识、阅读策略与方法的融入，但读写尚未有效整合。这就激发很多有想法的教师与命题者，在教学与命题中互为呼应，大胆探索，小心求证，开辟更多的阅读空间与角度，发展学生的阅读能力，提高学生的语文素养，培养有体验有温度、有方法有角度、有立场有观点、有批判意识与诉诸合理表达的未来公民。

五、“非文学类文本阅读”述评

（一）亮点与特色

2018年浙江省中考语文卷非文学类文本试题总体来说，主要来源于杂志、报纸、自媒体和普及类读物，关注中学生的学习与生活，取材贴近学生视角， 科技科普类文章占主体地位，“心理健康”“文化传承”“生活应用”“媒介素养”等成为主要话题，选材广泛，体现科技性、时代性、趣味性、知识性。试题从非文学类文本的实用性、真实性的特点出发，考查学生对文本的整体感知能力、信息筛选与概括能力、分析能力和探究能力等，利于学生形成正确的世界观、人生观、价值观。综合12套试卷的取材与试题命制，这一板块的主要亮点有：

1.彰显阅读价值

非文学类文本阅读价值与功能源自它与生活的密切联系，现代社会生活愈加多元而智能，学生面对的真实生活也越加复杂。用实用、丰富、有效的信息来指导生活与学习，提高学习和生活的质量，使得非文学类文本阅读凸显出重要的意义。如绍兴/义乌卷的《关于“人际交往”的两封信》，关乎心理健康与社会生活两个方面，是一个问题突出但在当下并没有引起足够重视的教育难题。内容契合当下学生的生活实际，在考查学生语文能力的同时，关注学生的心理健康，引导学生客观辩证地看待人际交往中存在的问题，学习相关的心理学知识，解决自己遇到的心理问题，同时，也为其他正处于心理困惑期的孩子提供一定的借鉴与引导。台州卷的《写给下一代的信》预测人工智能时代的社会变化，以及由此带来的教育和学习方式的变革，提出了人工智能时代的“教育四大支柱”，贴近现实生活，引发学生对自己学习方式和人生规划的思考。

在文本样式多样的命题思潮的引领下，2018年各卷试题取材丰富，从阅读情境和内容来看，致力于引导学生关注生活现象，培育思考精神。既有为了完成某项任务而阅读的职业情境，也有为了获取公共信息或参加社会活动而阅读的公共情境，还有为了满足个人兴趣而阅读的个人情境。杭州卷的《“刷脸时代”来临，您准备好了吗？》，宁波卷的《“科幻世界”中的新宁波品牌》，金华/丽水卷的《走，到月亮上种土豆去》等文本，都为学生喜闻乐见，能激发他们的阅读内驱力。这种取材的倾向不仅表明了命题者体现了强烈的“生本”思想，还表明了命题者对非文学类文本功能和价值的深入思考，为命制指向理解和运用等高阶思维的试题打下了良好的基础，有助于真实地反映学生阅读非文学类文本的真实水平。衢州卷非文学类阅读材料为选自微信公众号“三只眼传媒”的一篇推文，尽量保留了电子化阅读的原汁原味，无缝对接生活。这是一篇有瑕疵的文章。首先标题“《人民日报》年度好标题，竟然是这些”，属于标题党一类。其次该文从当前《人民日报》评选年度好标题谈起，赞扬了好标题“口语化”，评论了“口语化”的三个特点，评论破绽百出。命题者选这样的一篇文章进入中考试卷，值得深思。温州卷现代文阅读以钱理群编选的《鲁迅入门读本》为材料，将非文学类文本阅读前置，先阅读该书的“前言”到“目录”，再阅读“选文”，贯通非文学作品和文学作品，相互既各自独立，又具内在关联，形成一个有机的整体，让阅读更接近于自然状态，如此选材和设题，从独立文本到互文关联，力求促使学生深入探究，完成一次关于鲁迅作品的“专题阅读”，让鲁迅作品的价值得到更大限度的体现。

这样的选文安排，打破了非文学类文本更多旨在培养生活、工作必备的阅读能力的狭隘认知;既满足学生的认知需求，了解客观世界的状态和变化等信息，也让学生获得他人对某些问题的看法和见解，从而帮助自己更好地生活，体现了学业考试与育人相结合、工具与人文相统一的特点。无论是文类选择的多样性，还是选文信息的丰富性，这些试卷都透露出一种信息，在非文学类文本考查的选文中，应着眼现实生活，倡导真实阅读，适应社会发展的需求。

2.指向生活应用

信息化时代，随着交流手段和形式趋向多样化，各种网络文本和新文体竞相呈现，进一步打破原来相对固定的实用文章的样式，文本文体界限趋向模糊，文本样式趋向多样，文本实用性得到强化，命题样式和路径发生较大变化。有效获取文本信息，使用和运用文本信息解决实际问题或学习新知识的能力成为重要的考查方向。2018年浙江省非文学类文本阅读试题命制恰恰表现出了对非文学类文本上述特点的理解，注重与生活的无缝对接，用生活的情境考查生活的應用，用现实的挑战培育生活的能力。如杭州卷第15题：

赵爷爷记性差，常常忘记银行卡密码，银行建议他办理刷脸取款业务。他担心别人会拿他的照片去刷脸取款，自己皱纹增多难以识别，请你用文中相关知识帮助他消除顾虑。

此题考查学生的信息获取能力和运用信息解决生活实际问题的能力。命题者设置了具有真实感的文本阅读情境，对文本特质与情境特点作出联系性、融合性设计，引导学生运用文本内容，分析生活具体现象，解决生活实际问题，将阅读引向生活，实现文本的实用功用。

类似的题目还有金华/丽水卷的第12题：

小敏一听将在月亮上种土豆，马上就说：“夏天到了，我最喜欢吃西瓜，到月亮上种西瓜多好！”请你根据文本内容，向小敏解释本次月面生物实验不种西瓜的原因。（3分）

此题考查的也是学生的迁移运用能力，要求学生从文本中筛选、获取相关信息并加以多角度解释运用。

细读2018年此类试题，命题者除模拟真实的生活情境外，还非常关注设置真实的思维情境。如宁波卷第11题：

这则报道该编入《宁波日报》哪个版面？（   ）（2分）

A.阅读               B.艺林

C.要闻               D.国际

这道题目，看似简单，实则颇有思维含量。它既考查学生对文本信息的辨析、筛选、整合能力，又考查学生运用新闻知识进行准确推论、作出合理判断，形成对文本的全面认知的能力。

3.介入学法指导

PISA研究发现，那些在学习中能借助恰当策略的学生，比其他学生答题更有效，阅读活动中的认知策略和元认知策略也应是学生阅读素养的重要组成部分。为学生提供与答题相关的知识点、示例等，不在知识储备和答题方法上设置障碍，真正考查学生对文本的理解能力和语言表达能力。阅读策略与方法的介入，在于让阅读成为学生主动认知的过程，让学生真正成为阅读和学习的主人。因此，现代文阅读命题，务必要对阅读的策略、方法和阅读习惯进行充分的关注。

如衢州卷非文学作品阅读的一组题目不仅旨在帮助学生建构阅读媒介文章的知识，提升其在生活中参与媒体的能力，而且旨在完整地呈现指导学生阅读媒介文章的过程。语料前给了学生“阅读提示”，让学生在阅读之前有所准备，不仅是对考生的温馨关怀，也是对学生阅读方法的指导;呈现“关注信息的真假—辨别观点真伪—评价文本呈现方式”这一媒介文章阅读过程，让学生参与新闻主要资讯的讨论，并且提醒学生读新闻时要注意甄别新闻标题，不要被误导，倡导新闻媒体良好的职业操守，培养学生日常阅读应有的姿态，答题的过程也是学习的过程，是学会运用新知识解决实践问题的过程。

我们再来看绍兴/义乌卷第12题：

根据对象选择得体的语言才能达到劝说效果。以【乙】文画线句为例，结合加点词分析“小月儿”劝说的效果。（4分）

此题比较明显地介入学法指导，考查学生读懂不同文体文章表达技巧的能力，引导学生对课文的表达有自己的心得，能提出自己的看法。引导学生明确需要根据对象选择得体的语言才能达到劝说效果，关联统编教材八年级下册第80页“说话要看对象”和第178页“说话要讲究方式”等知识。

4.注重思维品质

命题者应尽量站在学生的角度去考虑解答，关注学生的思维过程并由此得出的结论，使答案最大限度地覆盖学生的思维半径，特别是要让学生的高层次思维得到应有的尊重。这样，既保护了学生的阅读思维个性，也使评价显得更为公平、公正。如金华/丽水卷第13题：

这篇文章刊登在《知识就是力量》杂志上，你认为下列哪一个选项最适合做这篇文章的标题？请说明理由。（4分）

A.人造“月面微型生态圈”将首次登月

B.走，到月亮上种土豆去

C.月亮上能种土豆吗

此题设置了“杂志标题”这一思维情境。完成这道题目至少需要四个思维过程。一是理解杂志图片内容，思考其录用稿件的要求;二是理解三个标题各自侧重的写作内容;三是勾连杂志和标题的关系，思考哪一个标题最为合适;四是理解标题与文章内容的关系，作出合理的解释说明。四者缺一不可，要求学生为完成任务，自觉地把已知的经验调集、明晰起来，廓清边界，积极思辨。

批判性思维在当下很多时候表现在对待各种纷繁多样的媒体信息的态度、能力中，就我国而言，动不动需要央视出面辟谣的现象充分暴露全体公民的媒介素养不足。中学语文教育应该担负起提升学生媒介素养的职责，对于即将进入社会的“义务教育阶段合格的毕业生”开展基本的媒介使用、辨别等素养教育。如衢州卷就选用了一篇有瑕疵的文章，旨在培养学生的新闻阅读能力和批判性思维，提高学生的媒介素养：

14.你认为本文的标题“《人民日报》年度好标题，竟然是这些”好不好？为什么？

15.编者在文中配原图，在文末标注信息来源，有什么作用？

16.文中画线处的三个小标题关键词是“口语化”。《人民日报》好标题是否都具有口语化的特点？请阐述理由。

第14题，从标题的角度，引导学生“反思文本”，摆正阅读姿态，考查、培养批判性思维，巧妙地抓住本文标题与论述相违背的矛盾之处设问，带动更多层面上的考查，并由此区分学生思维能力上的差异。第15题引导学生在阅读媒体文章时关注信息来源的可靠性，学会辨别真伪，既希望培养、提高学生的媒介素养，又考查了学生对文本呈现方式的评判能力。第16题考查学生评析观点的能力，对当前媒介文章阅读有现实指导意义。

（二）思考与建议

非文学类文本对学生的生存与发展有着重要的意义，它与文学类文本的阅读共同成为学生阅读的双翼，不可偏废。而随着命题研究的深入，走向真实的生活、走向学习的需要、走向学生的视野已成为非文学类文本试题命制的一种共识。丰富的文类知识、鲜明的运用意识使得试题总体呈现了指向明确、形式活泼的样貌，这是值得欣喜的。信息社会阅读的交互性、多元化、选择性对教学产生了直接影响，对此，命题者应有敏锐的把握和积极的融合，使得阅读与生活之间的距离逐步缩小，使学生获得充实而愉悦的阅读感受，获得“阅读为我”的主体体验。

结合2018年浙江省中考试题非文学类文本试题及参考答案，对非文学类文本试题命制有以下三个方面值得我们进一步思考：

1.素养立意，从解题走向解决问题

非文学类文本阅读要进一步打破固化的命题技巧。一个新题型的出现，常常引起其他命题者效仿，但是因为没有考虑到文本的特质和学科的特性，依葫芦画瓢，反而滋生了新答题套路训练。国际阅读测评项目从设定测量目标到编制试题的过程，体现了如下三个特征：一是认知目标的立体阐释;二是尽可能保证认知目标与试题之间的准确对应;三是认知目标要与试题之间适当保持距离，形成有弹性的对应。这样，一个认知目标可能涵盖多种任务途径，而不必通过固化的题型甚至题干表述来实现。如果重视学科素养，重视语言、思维、审美、文化等方面的整合交融，这种考点设置的张力就要求学生必须熟悉文本，能结合学科特质来答题，避免命制试题的“流水线”作业，追求命制充分发挥阅读材料价值，体现测试信度和效度，引导学生从“解题”走向“解决问题”，从而有效挣脱模式化训练的应试桎梏，实现“发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜力，提高学生发现、分析和解决问提的能力”。

2.适当增加阅读量，考查学生综合认知能力

《课程标准》提出，初中阶段学生阅读速度的最低要求是至少500字/分钟。根据这一要求，阅读材料字数的适当增加是当下阅读测试的一个趋势。选择与中学生的身心发展相契合的材料，在内容理解方面，由单一角度的考查丰富为更多能力相结合的综合性考查，重视对学生综合认知能力的考查，将认知过程中的六个维度（记忆、理解、运用、分析、评價和创造）更好地体现出来，特别是要关注高阶思维能力的考查，体现不同学生的思维水平和生活实际积累，引导学生进行深度学习，在综合性地运用语文知识和阅读的基本能力的基础上，批判性地学习新的知识和思想，将新的知识和思想融入已有的认知结构中，迁移到新的情境中解决相应的问题。

3.突出“反思评价”，命题更加科学合理

PISA对阅读素养的测试要求主要用“获取信息”“解释信息”“反思和评价信息”三个能力点来设计试题。在以考查理性思维为主的非文学类文本阅读中，突出“反思评价”的考查显得尤为重要，此类题目还应完善和增加。部分“反思和评价”试题的答题角度和呈现的参考答案较为笼统、模糊，出现 “泛语文”的倾向。这些都需要我们回到测试的原点，思考阅读能力的层级要求，并审视其在测试语境中的内涵与外延。此外，答案所表现出的命题意图和评分标准与试题表述和要求偶有出入，影响学生理解试题和答题。这往往也是由逻辑不清造成的。准确清楚的题干是建立在清晰流畅的逻辑思维的基础之上的，然后才是遣词造句，表情达意。这要求命题者在命制非文学类文本这种以考查理性思维为主的阅读试题之时，更要万分审慎地锤炼试题的逻辑，确保逻辑上的自洽与通畅。