应家驹 周冰 刘杰 陈玉丹

摘要：针对光学仪器原理课程，围绕核心素养进行教学，在“核心素养—课程标准—单元设计—学习评价”这一连串环环相扣的链环中聚焦核心素养展开运作。结合人才培养方案分析该课程的课程标准，针对专业特点和任务，明确需重点培养的核心素养。摒弃以传授碎片化知识为主的教学方式，以培养核心素养为中心，设计教学单元，重点置于设定有助于学员自行获取关联知识点的课题及其情境。强化形成性教学考核，弱化终结性课终考试，提高考核评价的有效性和真实性。做好教学反馈和反思，完善教学的最后一个环节。

关键词：核心素养；专业课程；一体化教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）09-0188-03

一、引言

“素养”是一个动态的、整合的概念，它是基于行动和情境导向应对复杂要求成功开展工作的能力，比知识、技能的意义更加宽泛。核心素养是覆盖多个生活领域促进成功的生活和健全的社会的重要素养。我国界定的学生发展“核心素养”是指“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。针对光学仪器原理课程，就围绕核心素养如何开展“目标—教学—评价”一体化的教学过程，谈一些粗浅的认识和想法。

二、教学目标及课程标准解析

2016年9月13日，中国学生发展核心素养成果发布会在北京师范大学举行，明确：中国学生发展核心素养，以科学性、时代性、民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同、问题解决、技术应用等十八个基本要点。

我校制定的学员的培养目标作了明确的阐述，其内容涵盖了当前提出的六大素养中的绝大部分要点，并且构建了完备的课程体系去支撑人才培养目标。不同的课程对人才培养的侧重点不同，光电仪器原理作为课程体系中的一门专业必修课程，其重点培养学员的哪些素养，可以通过对课程标准进行解析，进一步明确课程教学的目标和重点。

对修订的光电仪器原理课程标准进行文本分析如下：以学生发展核心素养提出的三方面、六大素养、十八基本要點为依据，对课程标准中的课程概述、课程目标、内容标准等几大部分进行分析，分析方法是以句为单位进行编码，在每一句中若确实存在一个以上的素养节点内容，进行编码统计，数据如下表所示。

结合学生发展核心素养的六个方面，从统计数据上可以看出，该课程主要是培养核心素养的科学精神、学会学习和实践创新三个方面，对于人文底蕴、健康生活、责任担当三方面涉及相对较少一些。

通过统计分析，进一步明确了光电仪器原理课程的教学任务是在奠定通专结合的光学工程技术基础上，重点培养学员的科学精神、学会学习和实践创新三个方面。结合专业特点和任务，具体涵盖相关的任务意识、光学工程技术应用、光学仪器的实际问题解决、勇于探究光学仪器先进技术和光电信息意识等。

三、围绕核心素养开展“目标—教学—评价”一体化教学

在明确了教学目标和重点的基础上，教学过程预先全程设计，注重全程把控。以“目标—教学—评价”为核心环节：分析教学目标，做到有的放矢；加强教学单元设计，采取灵活机动的教学方式，做到随心所欲而不逾矩，一切服务于教学效果；强化形成性教学考核，弱化终结性课程考试，提高考核评价的有效性和真实性。具体实施方法如下。

1.分析教学对象，明确培养目标。《人才培养方案》及《课程标准》不只是给顶层课程规划人员及相关课程教员看的，其最终落脚点还是在学员上。要让学生明白自己将被培养成什么样的人才，所学的课程具有什么意义，结合这门课程将重点培养哪些素养，这是在开学前及开课前最重要的环节，在开始学习前弄明白自己往哪个方向努力是首要任务。

从连续三年教学班次的问卷统计情况上分析，学员对于学习的目的和方向的认识，数据统计情况不太乐观。作为大学四年级的学员，只有20%的学员对培养目标是大概清楚的；对大学期间的课程体系大概有所了解的占23%；对该课程在课程体系中的作用有所了解的占25%。从问卷调查的情况可以看出，大部分学员对于自己将被培养成什么人才、着重培养哪些方面的素养是模糊的，课程体系中设置了哪些课程来支撑培养目标及每一门课的意义是不清楚的。处于“你教什么，我就学什么，你不教，我就不学”、“不知道在学些什么，学了不知道有什么用”这种被动学习的迷茫状态的学员居多。这与军校学员入学入伍时接收的“服从命令，不该问的不问，不该知的不知……”这种被动的服从意识教育是有一定关系的。因为刚入伍的学员，对于“什么该问什么不该问”分不清，“干了犯错，不如不干”的思想滋养了“让干啥，就干啥”的惰性，当培养出安分守己的“乖”学员的同时，也进一步抑制了本已微弱的“不安分”，主动学习、乐学善学的素养没有得到有效的培养。

为了让学员明白“为什么学，要学什么”这个首要问题，首先从学员的培养目标切入；然后分析支撑培养目标的课程体系设置，逐层剖析体系中各模块课程设置的作用和目的，引导学员对课程知识进行自我梳理，从框架上把握课程的学习方向和内容，让碎片化的课程知识结成一张互相关联的知识脉络网；最后引入本课程地位是承上启下，承接已经学过的专业基础课程《应用光学基础》、《物理光学基础》、《光电技术》、《激光技术》等课程的理论知识，启下是为《光学仪器构造》等课程打好基础，学习目的是通过该门课程的教学解决四个问题：各类光学仪器的作用是什么，内在原理有什么，操作使用注意什么，性能检测要干什么。

2.以培养为中心，设计教学单元。“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。比如，语文的阅读能力和写作能力不是靠语文教师教出来的，而是在阅读实践与写作实践中培育起来的。因此，在备课环节，课程设计过程中，重点由原来的“如何按照课程标准的知识要点将一些碎片化的知识点传授给学生”，转化为现在的“如何设定有助于自行获取相关联知识点的课题及其情境”。教员角色由原来的铺路工转化为障碍设置者，让学员在解决问题的过程中，把所学的知识用起来，有目的地去解决问题。例如：讲授“微光夜视仪的结构原理”单元，课程设计给学员一个命题“在微弱光照的作战条件下，设计一种能够进行光放大的仪器，能够看清远处目标”。让学员分组讨论，然后分别进行设计结果的阐述。学员们在小组讨论设计的过程中，利用《应用光学基础》的望远系统进行成像，《光电技术》的光电阴极进行光电转换，《大学物理》中电场进行电子的加速、偏转，利用荧光屏进行电光转换成像后，通过光纤面板耦合图像，通过目镜输出。将以往多门课程所学的碎片化的知识，组装成了一台具有实用意义的作战仪器。教员需要做的就是做好知识的归纳升华，将“光电转换—电场加速—电光转换—光纤耦合”一系列过程进行打包，就是微光夜视仪的核心部件——像增强器。学员在讨论中汲取本课题小组或其他课题小组的营养，获得了新的知识，加强了团队协作。

3.强化形成性教学考核，弱化终结性课终考试。终结性课终考试即传统的“一卷定性”的考核方式，卷面成绩占80%以上。终结性考试的笔试考核具有片面性，它们不能反映学员的动手操作能力，不能反映学员对知识的活学活用能力，不能反映学员的组织能力，不能反映学员的创新的亮点，不能反映学员团队合作的精神，恰恰这些不能反映的种种能力才是我们真正的教育目的所在，我们培养学生的目的所在。课终卷面上的理论考试，仅仅只能反映对这方面理论知识的掌握情况，而且教师命题具有的一定的片面性。关键一点，考试完毕后，即使发现学生有不足之处，恰恰又是由教员没有将问题给学生讲解明白造成的，终结性的考试将不再有时间有机会让教员去弥补这样一个漏洞，对学生而言也许只是遗漏一个知识点，对教员而言将是一种对一届学生的教學缺憾。

形成性教学考核即在教学过程中对记录的平时成绩的考核，形成性的考核可以从多方面去衡量学员的掌握情况，其组织形式多样，包括学生的装备基本操作考核、课堂讨论评分、基本原理设计实践、课后作业情况、上课提问回答等。形成性教学考核一方面可以提高学生的参与积极性，让学员将功用在平时，避免出现考前突击，只复习重点的现象，避免对知识点暂时记忆的状态。更重要的是教员可以从学员的考核情况中发现问题，有时间有机会在今后的教学过程中一起与学员解决问题，是一个查缺补漏的重要手段。将问题解决在平时，而不是堆积到最后才发现。

四、教学反馈与反思

结课后做好教学效果反馈，是教学的一个重要环节。为得到较为真实、可靠地反馈数据，通过匿名问卷调查的方式，并将问卷调查安排在考试结束，公布最终成绩之后。问卷内容涉及：学生对总体授课情况的评价，评价教员相对灵活多样授课方式的教学效果，专业知识传授以外的人格及人文方面的思想交流，平时成绩的评定合理公平性等教学过程的各个环节。根据问卷调查，客观地进行分析，进行教学反思，总结不足，有利于今后教学方式和手段的改进。

参考文献：

[1]邵朝友，周文叶，崔允漷.基于核心素养的课程标准研制：国际经验与启示[J].全球教育展望，2015，44（8）：14-22.

[2]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016，45（1）：3-25.

[3]微信编辑.苏杭《中国学生发展核心素养》正式发布[N/OL].中国教育报，微信平台，2016-09-14.