刘晓毅 欧阳护华

(1. 广东环境保护工程职业学院 基础教育部， 广东 佛山 528216； 2. 广东外语外贸大学 英语语言文化学院， 广州 510420)

一、外语教师自主性研究的兴起

根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，现代学校在教学和管理上被赋予更大的自主权，客观上给一线教师实践自主教学和自主发展提供有利环境。教育要发展，根本靠改革，而任何教学改革的发起、推进和深化以及对改革的反思都离不开教师自主性的觉醒和实施。外语教育领域教师自主性研究的时间不长，仅在过去的20年时间，外语教师自主性研究才获得重视和发展。教师自主性研究兴起的原因众多，如对教师自由的束缚；教师教育领域开始关注教师作为自我导向式发展的实践者，对自己的发展和成长负责；对学习者自主与教师自主之间模糊的关系越发浓厚的意识和兴趣。Little(1995：175-179)曾提出一个被广泛引用的观点：“学习者自主性的发展是以教师自主性发展为前提” 而“学习者自主性的提升依赖于教师自主性的提升”。 Little(2007：10)在重新审视学习者自主性的定义后提出：“学习者自主远不止自我指导，它也暗示了语言和学习必然的对话本质需要一个同时包含教师和学习者的自主性概念，并指向教师发展的新途径”。本研究对外语教师自主性的内涵进行梳理，对目前外语教师自主性发展的途径进行归纳，并就外语教师自主性发展过程中的影响因素进行理论性的探讨，旨在展现出教师自主性发展的复杂性和独特性。

二、教师自主性的内涵

目前，外语教育领域教师自主性的定义和探讨主要基于三个视角：教师专业的视角、社会文化的视角、教师教育的视角。

基于教师专业的角度，McGrath (2000：100-109)提出外语教师自主性的两个维度：“自我导向式的专业行为” (如教师自主教学)或“自我导向式的专业发展” (如教师自主学习)。 它们是教师职业生涯中最为重要但相异的两个方面。当教师拥有自主教学的能力和自由，直接受益者可能是学生，因为这种能力和自由可直接影响一个理想教学环境的构建，但教师不一定会从中反思并得到发展；而当教师拥有自主学习的能力和自由(不一定通过教学的方式)，直接受益者当是教师本人，因为它赋予教师更多专业上的发展和理解，但并不确定这是否对教学本身带来直接的影响。

专业行为维度下，教师自主性内涵集中在自主教学的范畴。国外学者将教师自主性与学习者自主性作类比，将其定义为“教师对自己教学做选择的能力、自由和责任” (Aoki， 2002:111)。国内研究者对教师自主性的定义也多从自主教学切入，且侧重对自主课堂教学中的具体体现进行描述性定义，如李四清(2015：40)将外语教师的自主教学定义为“外语教师在课堂教学语境中进行创新性教学的能力；表现为教师基于自己独特的、个性化的知识及能力体系，对教学的设计、方法、资源、实施等环节做出分析和评判，形成独特的理解，并实现自主性的教学”； 章木林(2015)等基于整合技术的学科教学知识的新课程范式，将外语教师促进信息技术与外语课程整合的能力视为教师自主性核心，强调教师在技术与各教学要素和环节融合过程中的主导地位和作用。

教学行为的特质决定了教师专业发展必须源于自身的教学实践(李茹、蒋宇，2015：40)。自主教学角度下的教师自主性强调教师发挥自主性与各教学要素互动，最终在自然形成的教学社群中得到发展。虽然自我导向式的专业发展并不一定依赖于自我导向式的专业行为，但无可否认，外语教师的专业发展主要是在教学实践中成就的。外语教师自主发展维度的定义和相关研究也倾向置于教学实践的语境中，如张敏等(2014：6)将教师自主发展定义为“教师在教学实践过程中，根据自身的学识水平和教学需要，自觉主动地探索合理的发展途径和策略，明确发展目标，寻求个人长期的、逐步的发展”。总体而言，教师自主发展或“自我导向式专业发展”是一种更为民主和更具参与性的教师发展，由教师本人设定自我发展的目标，管理和控制自己的学习，承认以经验和行动为基础的学习(Richards、 Farrell，2005：13-14)。

随着研究的深入，McGrath的教师自主性维度被不断展开解读，并开始在社会文化的背景下解读。这种转变很大程度源于外在束缚的普遍存在和教师对束缚的感知。Benson(2000：116) 曾提出外语教师自主性实现可能存在的现实束缚：政策因素(如外语教育政策)；机构因素(如学校制度和文化)；对语言(教学)的观念(影响到外语课程的设置)等。广义的教师教育研究将社会文化视角的教师自主性归属在组织维度，即把教师自主性视为一种权力架构，放置于社会和机构权力分配体系中认识和解释，分析社会宏观政策与机构微观政治与教师自主性之间的彼此影响和互动(苏尚峰，2007：3)。机构的决策常伴随一定程度的束缚，反映出机构基于社会文化及趋势发展的优先考虑，构成专业活动的导向以及标准化、先进性、可信度的参照。教师是否具备自主性决定其面对社会文化和机构决策时，是被动接受还是主动探索和实践在束缚中实现自由的途径。在此背景下，教师自主性的定义指的是：客观上“有空间容许教师拥有专业处理权(Discretion)的工作条件”(Benson 2010:263)，教师主观上面对束缚的态度和意愿，将束缚变成做出改变的机会，实现专业自由的能力。从这个意义来说，教师自主性不仅仅是关乎教师意愿和能力的个体构建，更是一个环境依赖的社会构建。在不同的个体心理、能力和不同的外部环境合力作用下，教师自主性有可能呈现出不同的特征形态。

可见，教师自主性不仅仅与教师对教学过程的控制能力相关(专业行为维度)，还与教师对自我发展的控制能力有关(专业发展维度)，而它的运用和实现又受制于特定社会和机构文化所带来的种种约束。这里有两个关键点指向外语教师教育领域对教师自主性的重视：教师自主性是一种能力或专业特质，这意味着教师自主性是可以培养、训练并加以实践的；具备这种能力不仅仅对教学有潜在优势，也会成为教师职业生涯中专业发展的引擎。因此，有学者把教师自主性的发展和培养作为教师教育的一个重要目标，并对教师教育领域的教师自主性进行定义区分。Smith、 Erdogan (2008：83)对教师教育中的教师自主性下定义，从教师作为学习者的角度提出“教师学习者自主”(Teacher-learner Autonomy)，即“通过与他人合作，发展作为教师所应该具备的合适的技能、知识、态度的能力”。而学习是教师职业生涯不可缺失的一部分，因此“教师学习者自主”的定义也应适用于以学习者身份发展自己的在职教师。

以上对教师自主性定义的梳理为我们进一步对特定环境下的教师自主性研究提供概念上的一些共识。根据上述讨论，基本确定了教师自主性的三大要素：意愿(心理要素)、能力(技术要素)、自由(政治要素)；两个维度：自我导向式的专业行为(如自主教学)维度以及自我导向式的专业发展(如自主教师学习)维度；两个属性：个体属性(自主的意愿、能力、行动等)和社会属性(受制于或受益于组织制度和文化等)。它的双重属性指向教师作为能动的个体如何才能在现实的约束中发展自主性，它的发展和实现又受到何种因素的影响。

三、外语教师自主性发展的途径

20世纪90年代中期，外语教师教育领域就开始倡导教师自主性的培养和发展。这一方面源于对教师自主的重要性越来越清晰的认识，另一方面源于外语教师教育的整体趋势开始重视“教学实践者知识的合理性”，即教师不再是知识的被动接受者，而是(教学/专业)知识的积极构建者。新的知识库搭建需要教师依据教学环境做出独立自主的判断和批判性的反思(Wright， 2010:265)。Benson(2001：111)曾提出语言学习者自主性发展的六种相互依赖的途径，分别是基于资源、基于技术、基于学习者、基于课堂、基于课程、基于教师六大途径。参考了现有的外语教师自主性发展相关的实证研究，我们发现教师自主性发展的途径与Benson提出的关于学习者自主性发展的途径有交叉重合，但其内涵和实施方法不同。

表1总结了目前教师自主性培养和发展的基本途径、定义和相关实证研究例子。总体而言，针对教师自主发展途径的实证研究不多。国内学者对教师自主性发展途径的理论和案例译介多于实证研究，但近年来也出现部分以群体为基础的外语教师实践共同体研究(王京华,韩红梅，2014；郭燕,徐锦芬，2015)，以及以教师个体为研究对象的个案研究。基于资源的发展途径仅对传统教学资源如教材的自主整合运用能力的培养进行研究；基于技术的发展途径主要是以技术平台和媒介帮助教师自主性的发展；基于学习者的发展途径将教师看作终身学习者，以个人或者群体组织的形式发展自主性。近年涌现各式技术+资源的教师发展和培养模式，如教师网络研修课程、社区，网络直播课等，它们能否促进以及在多大程度上影响教师自主性的发展还亟待研究。 教师个体的反思日记被广泛研究，它是构建个人教学理论、发展教学策略的重要途径之一。教师也需充分利用群体合作，如同行观摩行动研究、共同分析教学案例、合作设计教学资源、组建专业实践共同体等形式以更有力量和智慧的方式帮助自己前行和发展自主性。

四、外语教师自主性发展的影响因素

教师自主性的发展是一个动态的长期变化的过程，教师通过不同途径所获得的教师自主性经验和能力能否在不同的社会机构环境中迁移和持续发展受到诸多因素的影响。社会文化视角下，教师自主性探寻教师自主性发展和它所存在的社会文化和机构环境的相互关系。关于外语教师自主性发展影响因素的实证研究极少。Pearson 和 Moomaw (2005) 的研究发现，教师自主性与教师工作压力、教师职业化及教师赋权之间存在显著相关性。机构赋予教师专业行为和发展上的能动空间可以说是教师自主性得以实现的必要前提。然而，机构各种程度的赋权并不必然引起教师自主性的发展和实施，机构各种程度的束缚亦并不一定妨碍教师自主性的发展和实施。教师个体在机构中能获得、争取或创造多大的自主空间和权力，一方面取决于机构环境所赋予或规定的自主范围和空间，另一方面也取决于教师实施专业行为和专业发展过程中所形成的专业态度和意愿、积累的专业知识以及养成的自主能力。章木林(2015)对国内15 所不同层次高校的 287 名英语教师的教材自主情况问卷调查表明：虽然教材自主的实现以自主权的让渡为外在条件，但实现教师教材自主的关键不在于对外赋权，而在于教师的对内增能。

在影响教师自主性发展的众多因素中，教师在课程设置、设计和构建中是否具有话语权和参与权往往是教师实现自主性的第一步，而机构能否鼓励教师规划自己的发展并把教师的意见纳入课程改革计划是决定它能否能够成为一个学习型组织的第一步(Mackenzie， 2002：230)。总体而言，在一个珍视、培育和支持教师自主性发展和实施的社会和机构环境下(留有教师能动空间和权力间的协商空间、建立支持教师自主性发展和实施的相关机制、形成鼓励教师积极参与和改革创新的机构文化)，教师自主性与外部环境更有可能是一个正面良性的相互构建过程；否则，教师自主性的发展有可能因为自主性实施过程中遇到的各种外部束缚和障碍而削弱。

除了社会属性，教师自主性也是关乎教师个体(心理、能力、行为等)的构建。自主性真正的发展和实施来自教师内部的需求和觉醒以及教师能动性的发挥。当教师选择相信自己内心的思想和洞察力像围绕我们的外部环境一样真实而强大，给予我们影响客观世界的力量，我们才有可能愿意发挥主动性寻求发展和改革，为了更好地教学和更好地作为教师的自己。当教师对自身自主性的发展和行为感到深深的无力和沮丧，便有可能失去对教学工作的热情和对改革创新的渴望，渐渐在职业发展中被边缘化甚至离开这个职业。教师内心对自主性的感知和发展呈现出教师个体之间丰富的差异性和独立性。同样的外部环境，如相同院校同一教研室的教师，自主性也会呈现出不同的状态，甚至是差异性较大的状态。教师不同的个性、教师身份认同、发展轨迹、专业成长经历、个人追求、职业规划、价值观甚至生活状态和所处的不同生命阶段都会影响教师自主性的发展和实施，形成其专业行为和发展的基本形态。在众多内部因素中，有较多关于教师身份认同与教师自主性发展联系的研究。

教师身份认同可表现为教师的信念、设想、价值观。Huang(2011：242)提出身份认同的感知和构建有可能是自主性产生和发展的缘由或结果，即双向影响。教师自主性的意愿、行为和发展受教师(教学)理念和价值的指引，教师身份认同又在教师自主性不断发展的过程中重构和变化。许悦婷(2011)用叙事探究方法，研究了一位大学英语教师在外语教学评估改革中的身份转变及隐含的自主行为变化。当学校制定并实施教学评估改革计划(外力)，教师在教学评估方式上的自主空间受到了限制(终结性评估转向形成性评估)。由于该教师赞同形成性评估的优势(教师教学理念)，因此有了自主的意愿不断地在教学实践中自主学习形成性评估方式和调整自己的教学行为(自主意愿和行为的发展)，实现了其 “试卷批改者”到“形成性评估者”的身份转变，最终发展成为 “意义协商者”和 “学习辅助者”(身份认同改变和重构)，体现了自主性“把束缚变成做出改变的机会”这一内涵意义。而由于该教师并不认同形成性评估中教师 “平等协商者”的身份，因此在实践中也并没有为实现这一身份而做出自主的努力，而是坚守其“课堂权威”的身份(身份认同影响了自主性)，身份认同为因自主性表现为果。

教师自主性研究中教师身份认同影响因素的发掘进一步提醒我们教师自主性的复杂性。不同教师自主性程度的高低以及自主性发展和实施的形式是诉诸个体内心和外部环境的合力体现，这里亟待更多深入的实证研究来为我们展现教师自主性发展和实施过程中复杂的个人内心世界与外部环境条件的相互影响和作用。

五、结语

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出有好的教师，才有好的教育，要创造有利条件，鼓励教师在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法。教师自主性正是教师进行反思性、艺术性和创造性教学改革实践的重要专业特质和个性特质，是外语教学质量不断提升的关键一环。过去20年，国内外越来越多的研究者对外语教育中的教师自主性进行独立的研究，对其概念、发展途径和影响因素进行探究。本文对目前外语教育领域教师自主性的内涵界定做了梳理，表明教师自主性的产生和实现并不是孤立的行为和现象，它的发展和实施受到不同的个人因素和客观环境因素影响。 我们需要更多的案例和实证数据研究在不同的社会文化和机构环境下教师自主性的状态、程度、发展、实施，挖掘背后的成因，期待能展示出外部环境和教师内心世界对自主性的交互影响，对相关的理论分析进行支撑、补充或修正。 此外，对教师自主性内涵和价值的进一步研究将为外语教师教育模式、教师发展机制、学校机构管理等提供新的探索课题，探究和实践有利于教师自主性培养和发挥的理想外部条件和环境。