姜雪薇

摘 要：学前教育机构质量是影响儿童身心发展的重要因素，合理有效的质量评价是推动学前教育事业发展的有效保障。本文重点阐述和分析了国际学前教育质量评价在评价主体、对象、内容、方法和结果的应用等方面的几大主要经验，并结合当前我国在学前教育质量评价上存在的问题相应地提出了明确政府责任、建构合理的评价体系和反馈机制、研发全国性的质量标准框架和关注特殊儿童的建议和思考。

关键词：学前教育质量;质量评价;评价体系;多元评价

“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，是党的十九大报告作出的庄严承诺，也是国家对学前教育事业发展的殷切期望。而怎样的教育才是有质量的教育，其关键在于质量评价。当前我国幼儿园教育改革全面展开，幼儿园教育高质量内涵和评价方向的各省市幼儿园分级分类标准和示范园评估标准开始修正，幼儿园教育质量评价也成为社会上的热点议题。但由于我国目前关于学前教育质量监测的体系还不完善，缺乏合理有效的反馈机制，因此各省市和地区所开展的评价多为现状调查，未能对幼儿园质量的变化发展进行追踪研究。我国在学前教育质量评价上仍存在不少问题，了解国际上关于学前教育评价过程中的有益经验，对促进我国学前教育评价的发展和完善学前机构的质量标准，具有十分重要的启发和借鉴意义。

一、国际视野下学前教育质量评价的主要经验

欧美学前教育质量评价研究十分广泛，如英国学前教育有效性追踪研究中针对不同类型的学前教育机构进行质量测评，美国开展了“QRIS元评价项目”等质量评估与元评估研究，澳大利亚发布了以国家质量标准为核心的“学前教育国家质量框架”，德国制定了《日托机构的教育质量标准》等。通过总结当前国际学前教育质量评价上的主要经验，我们可以较为明显地看到其对以下几大方面的强调：

（一）以政府为主导组织开展，充分发挥政府职能

随着学前教育研究者和实践者对政府在推动学前教育改革和发展中作用的深入认识，越来越多的国家积极趋向与政府进行密切合作，充分发挥政府的主导作用。因此，以政府为主导来组织实施学前教育质量评价是当前各国普遍采用的组织模式。[1]目前主要通过以下三种方式实现：一是由教育行政部门组织实施，如美国各州的教育行政部门针对各机构的评审申请进行质量评价;芬兰各级行政层级都设置了监督幼儿园质量的基本机构。二是由政府部门专设的非行政性评价督导机构来管理实施，如英国成立了教育、教育对象服务和技能标准办公室;三是由政府委托研究机构以研究项目的方式展开，如英國的学前教育有效性研究项目团体专门针对各类学前教育机构开展了质量评价。此外，政府的主导作用还集中体现在对评价项目给予积极的资助上。随着各国政府对学前教育总投入的增加，政府的投入是否能得到预期的回报此类问题成为热议，因此用于开展学前教育质量评价的研究资金也有了较大幅度的提升。

（二）针对不同种类的学前教育机构全面展开

在对幼儿成长具有正面影响、直接相关的质量要素的认识上，各国普遍认为学前教育质量主要由两个相互关系密切的要素组成。一个是“条件质量”（结构质量），它反映教育对象所处的周围环境的状况;另一个是“过程质量”，它反映教育对象在幼儿园所感受到的体验和获得的经验，体现在以教师与幼儿关系的质量为中心的日常人际关系之中，特别是师幼互动之中。

以英国为例，英国学前教育有效性研究中对学前教育质量的评价，分析了不同类型的学前教育机构的环境差异，包括公立的学前教育机构（由当地教育部门举办的托儿学校、托儿班和综合中心）、私立日托中心和游戏小组，并使用了三种不同的量表（《学前教育环境等级量表修订版》（ECERS-R）、《学前教育环境等级量表补增版》（ECERS-E）和《保教人员互动量表》（CIS））从空间设施、生活常规、课程设置、师幼互动、家园沟通等方面进行观察监测。此外，不少评价项目都将处境不利教育对象在学前教育机构中的发展情况作为质量考核的重要方面。

（三）注重评价标准的研发及动态调控

提高质量的重要措施是通过评价的杠杆和调控功能，使学前教育机构不断改进和提高自我认识，达成持续的良性发展。制定一套科学合理的评价标准是保证学前教育质量评价活动科学有效的关键从国际上既有的学前教育质量评价标准研究中可以发现，各国的质量标准中普遍考虑了本国的文化背景，涉及到幼儿园的环境、硬件设备、师资力量、儿童发展等各方面信息，并在相互借鉴的基础上都积极开发本土化的质量标准和评价量表，研发工作涉及高校、研究机构等各类型机构，确保了质量标准的科学性和全面性。如南非共和国社会服务部于2006年颁布的《早期儿童发展服务纲要指南》（简称《纲要指南》），它在原有的《早期儿童发展服务准则》基础上产生，包括应对来自艾滋病毒、残疾、贫穷与性别平等方面存在的社会问题。它强调关注如何在现有的营养、保健、环境安全等社会状况下开展幼儿的教育和学习，充分体现了国家对幼儿发展的义务与责任。

（四）评价方法多元化，强调质性、量化相结合

评价方法上，普遍强调且注重在实践中针对不同的内容使用适宜的评价方法，既包括由学前教育机构开展的自我评价，也包括由政府或专业人员根据实际情况采用科学的评价工具所进行的他评测量。而自评和他评比重的合理分配有助于提升评价的全面性和数据的客观性，更能帮助学前教育机构从多个方面了解自身的发展情况。具体而言，目前越来越多的国家强调质性和量化评价方法的结合。量化评价从特定假设出发，将观测现象数量化，计算出相关变量之间的关系，由此得出科学客观的结果;而质性评价强调评价者深入教育场景，通过亲身体验了解幼儿的思维方式，在收集原始资料的基础上，建立起“情景化”、“主体间性”的意义解释。

二、反思与建议

针对目前我国学前教育评价的现实情况，本研究从以下几方面提出了建议：

（一）注重质量评价制度建设，继续强化政府职责

有无完善的评价制度，是衡量一个国家或者地区学前教育质量高低的重要标准，然而我国学前教育专业至今为止没有国家层面的法律依据。政府对学前教育的宏观指导主要是通过各种政策文件进行的，缺乏监管力度。这种“软指标”使得学前教育政策的执行力度大打折扣。[2]且长期以来，政府作为学前教育质量的评价主体，诸如通过对幼儿园的等级评估或“先进”、“优秀”和“示范幼儿园”等称号的评比，占据了对幼儿园质量评价的话语权。

纵观国际上学前教育质量科学评价中的有益经验，不难发现，完善的幼儿园教育质量评价与监控系统的建立离不开政府的大力支持。目前我国学前教育发展市场化严重，这在一定程度上造成了教育质量的下降。美国学者查尔斯·沃尔夫提出：“公共政策干预的主要理由在于市场化产生了无数的经常地缺陷，为弥补市场化产生的缺陷需要政府制定出必要的公共政策。”这也说明了促进学前教育发展的真正推动力量在于政府的作为，特别是明确责任、承担责任。因此，政府在学前教育发展上要进一步发挥主导作用，继续给予政策和法律的支持，此外还要建立健全学前教育的科学评价的相关标准，加大学前教育经费投入，加强在教育质量评价中的执行力度和監督力度，弱化行政化、形式化的评价行为。

（二）强调多方协调作用，建构合理全面的评价体系

学前教育质量评价其目的是对学前教育机构和学前教育教师开展的保教工作给予反馈和支持，完善的评价体系是评价工作有效开展的基本保障。特别是在相关标准的建构与实行方面，政府应强化相关职责，加强与第三方中立性评价机构的合作，在政府主导评价工作开展的基础上，组成多元化、多主体、多维度的评估网络，依据本地区的实际情况对学前教育机构进行公平、公正的质量检查和评估，扩大评价的视野和范围。[3]加强多元主体及不同阶段的评价信息综合分析，评价结果的后续解释分析，基于信息的影响因素分析，及时探讨可能的行为转变，保证评价过程在完善的体系内有效运作。

我国学前教育机构在进行质量评价时应增加自评比重，教研员要鼓励和引导教师经常对自己的保教工作进行反思和自评，同时也可组织以诊断和改进工作为目的的互评和他评。在研究和实践过程中，让幼儿园逐步建立起“自我认识、自我监测、自我发展”的机制，增强园所自主发展，园长自主办园，教师自主成长的意识，使评价工作成为促进幼儿园保教质量不断提高的有效平台。自评与他评结合、外部评价与内部评价兼顾，真正实现以评价促发展的动力性评价运行机制。

（三）评价指标的编制需充分关注特殊儿童

当前，朝融合教育模式迈进已成为各国学前教育专业研究者的基本共识和合理期待，而我国的教育分流痕迹依然明显。我国在特殊教育对象发展评价方面的发展较晚，表现为两个方面： 一是缺乏跨部门专业的合作;二是缺乏全纳性观念，教育对象的服务机构，如学校、幼儿园、社区等大多面向“正常”教育对象，残疾教育对象以及其他的有各种特殊需求的教育对象都很难参与现有的教学模式。发达国家在教育对象早期进行有力的投资是尊重教育对象权利、保障教育对象早期最佳生命开端的重要措施，其效益既表现在减少童年身心危险因素，确保成年发展成为人格健全的公民，同时为社会和个人减少花销、增加收入。[4]因此，对教育对象进行早期干预以及推进全纳的教育都是值得我国大力提倡的。在从教育对象发展的视点出发把握保教质量的同时，必须从家长、教育对象、相关人员的期待和权利的视点出来来把握保教质量，将人权的视点摆到质量中心的位置上，评价中更多地关注特殊教育对象的发展情况。

总之，对国际学前教育质量评价的主要经验进行回顾和梳理，及时对我国在学前教育质量评价中的既有问题进行合理反思，可以帮助我们强化责任意识，积极发挥“质量评价”的杠杆作用，推进以评促建，以评促改，抓好学前教育阶段的质量保障工程建设。这对于进一步落实十九大精神，切实推进“发展公平而有质量的教育”具有深远的指导和借鉴意义。

参考文献：

[1]潘月娟.国外学前教育质量评价与监测进展及启示[J].中国教育学刊，2014（3）.

[2]赵微.我国学前教育质量现状的原因分析[J].学前教育研究，2012（12）.

[3]韩春红.国际学前教育质量研究新动向[J].全球教育展望，2016（9）.

[4]托尼·W·林德著，陈学峰，江泽菲等译.在游戏中评价教育对象——以游戏为基础的评价的跨学科教育对象评价法[M].上海：华东师范大学出版社，2008（4）.