薛晓娟

（黄淮学院，河南 驻马店 463000）

我国自2002 年起以8 所院校作为试点开始进行创业教育在高等教育领域的探索，钱学森认为我们总是培养不出杰出人才这一事实的深层次原因是我国高校并未按照创新人才培养模式来培养学生。要实现这一目标的前提便是高校教师自身就应具备创新创业思维和批判思维能力。2011 年，我国将“提升青年教师教学能力”作为《高等教育教学改革与教学质量工程二期建设》的一项重要内容，进而掀起了关注教学和教师教学能力发展研究的热潮。2016 年，教育部印发了《关于做好全国普通高等学院创新创业能力建设的通知》，明确提出将提高教育质量作为创新创业教育改革的出发点和落脚点。然而，学术界对于高校教师应达到什么样的标准以及应具备什么样的素质并未达成统一的认识，大多是从理论知识、能力和品德三方面去判定一个教师的优劣。在高校中，创新创业教师评价方式没有改变，原因在于大家没有一个评判标准，学校对创新创业教师给社会带来的效益不明确，因此，评价无从下手。对高校教师创新创业教育能力的评价是否一定要以“创业成功”作为标准，这是一个值得推敲的问题。

一、高校创新创业教学能力的界定

2012 年，教育部印发《普通本科学校创业教育教学基本要求(试行)》，明确指明高校创业教育要“以教授创业知识为基础，以锻炼创业能力为关键，以培养创业精神为核心”。因此，创新创业型教师应深入研究大学生创新能力的形成规律，培养学生的创新思维和创造型人格，研究健全创新人才的培养机制，培养高水平的应用型、创新型人才。具体来说：

扎实的创新创业理论知识和实践开发技能，指高校教师应结合社会经济的发展，将专业领域的前沿知识结合前沿科技一并传递给学生，专注理论知识与社会实践的有机结合。

持续的开拓创新能力，创业教师需关注创新创业的相关法律法规及社会发展态势，并具备经营管理、财务预算、市场预测、风险分析等多学科的知识和广泛的理论基础，开拓创新与时俱进。

丰富的创业实践经验，教师应具备创业经历，便于组织创业实践模拟项目，帮助学生将创意由idea 阶段转化为MVP。

良好的心理疏导能力。高校教师应具备心理学、教育学、哲学、社会学等相关学科的知识，以帮助大学生面对失败并实施有效的调整。

二、创新创业教学能力评价现存问题

反观国内对创新创业教育的评价，由于起步较晚，仍处于探索时期。虽然也取得了一定的发展和进步，但综合来看，仍存在如下问题。

一方面，当前高校创新创业教学能力评价大多以定性评价为主，评价的发展性功能不足，被评价主体被动性。以黄淮学院为例，评价主体分为学生70%、同行20%（教师所在教研室的所有教师）、领导10%三个部分。在整个评价过程中，教师对评价结果并未获得一定的反馈信息，只是在主动询问的情况下，才能得知自己在院系教师队伍中的评教排名。这是典型的管理型教师评价模式，主要侧重对教师的绩效考核，也并没有专门针对教师创新创业教育教学能力的评价，对于后续如何提升教学能力也没有涉及。

另一方面，即便是应用定量评价，评价指标体系也多从创业项目创造的经济效益、创业率、创新创业竞赛获奖率、创业成功率等效益类指标衡量，亦或是通过学生创业意愿的测量作为创业教育质量评价的重要依据，这种定量评价是对实施评价所处时间节点的横截面评价，依赖指标和数据间的线性关系，忽视了从学生视角审视创新创业教育质量，对学生在接受创新创业教育之后的满意程度、成长程度和行为改变程度无法有效涉及，更忽略了教师创新创业教育能力的纵向发展。

三、英美国家创新创业教学能力评价

英国是创业教育先行国之一，历经20 余年的发展历程，已经形成较为完善的创业教育体系框架。英国创业型大学积极改变传统商学院组织模式，依赖课外、社区、企业及整个社会开展创业活动，注重培养学生的同理心，包括自我意识、情感管理、解读他人情感，这尤其在创业前期发掘创业机会阶段最为重要，各地区发展局设立专项资金鼓励地区大学生在当地开展创业项目。为了提升创业教育教师技能，2007 年英国高等教育学院和美国考夫曼基金会共同资助，设立了“国际创业教育者项目”，就英国创业教育发展新形势，以及创业教育师资面临的系列理论及实践问题展开研究，就创业教育过程中学生需习得的技能以及与之相适应的教师应具备的教育教学方法进行研究分析。

1947 年美国哈佛大学首创性的开展创业教育（Myles Mace 的《新企业管理》），自此创业教育在各大高校迅猛发展。美国为了解决专职创业教师和资深研究人员紧缺的局面，特设立创业学博士生项目（PHD Program），主要接受包括基本理论知识课程、经济领域课程、社会科学领域课程三类，，同时设置专门的创业学教职，职称设置为讲师、助教、副教授和教授四档，均要从事教学、科研和服务工作。为促进专职创业教育教师专业发展，美国高校特别设置了专家指导（experts guidance）、工作坊（workshop）、习明纳（seminar）、圆桌会谈、会议（如美国小企业与创业协会USASBE）、实地考察（访学、参观访问、旅行考察等）、网络教学等平台资源，深化创业理论知识的同时提升创业实践的感知。

在创业教育评价方面，英美两国侧重于学生创业学习效果评价，评价主体由本人自评、他人互评，上级评价和学生评价几部分组成，通过对创业教育教学效果与技能水平、创业教育科研成果、创业教育与企业技术转化水平（为地方经济的贡献度）等内容的考量，以过程性评价为主，定性与定量评价相结合的方式展开评定，更注重创业教师创业素养的动态发展，评价的方式多为增值性评价、成长档案袋评价、个别化评价，评价结果与其职位变动有直接影响，且最终的结果由校长或校董事会决定。除此之外，英国基于NCGE 公布的2007 执行报告，以创业教育教学方法的挑战为依据，建立基于发展技能、实践行为和支撑特性为基础的三维评判体系，同时融入自我评价和同行评价模式，也通过职位晋升、创业奖金、创业政策以及各种创业殊荣促进创业教师创业工作。美国将创业教师的创业活动和实践成果直接纳入到职称评聘过程中，设立专项资金和奖金资助帮助教师实现创业理论与技术的相互转化，专注于创业教师创业成果评价定性与定量相结合，实施动态记录，涉及到创业教师自身创业素养、创业课程参与度、学生对创业成果态度及其在创业教学过程中表现的动态记录，这打破了传统的只注重学历和科研成果积累的模式，注重学术技术化和实践化，并致力于创业课程开发、校企创业合作和学生创业指导中去。美国还实行创业教育者终身学习计划项目，该项目是由美国考夫曼基金会与大学的合作项目，专门培训创业教师以促进创业教育教师专业化水平的提升。

四、对我国创新创业教学能力评价的启示

新国标明确提出老师要成为双师型教师，缺乏创造的只会复制的老师，面临越来越多免费的网络精品公开课竞争力明显不足，提升创新创业教育能力是国家创新驱动战略实施的有效保障。

首先，完善创新创业教育评价制度。现阶段我国高校对教师评价机制的导向仍以学科专业知识的积累和科研积累为主，使得教师对教学工作缺乏应有的热情和研究，因此，在基础的教学和科研成果考量的基础上，在基础的教学和科研成果考量的基础上，充分发挥高校教师创新创业教育的主观能动性，多角度综合评判创新创业教育的质量，多以发展性指标评定，科学设置指标权重，实现定性与定量相结合。

其次，将企业经验作为创新创业教育评判的必要标准。从事创新创业教育的教师自然应具备一定的实践经验和指导能力，以促进教师在创业教育中将创业经验转变为教育教学的素材。高校应积极推进政产学研合作的规范化和制度化，保障创新创业教师进入企业并参与企业真实项目的研发，这不仅有利于教师理论知识储备的增长，更有利于提升其研发水平。

再次，设立双创专职。在传统的专任教师岗、管理教师岗、科研教师岗的基础上，设置创新创业教育专职教师岗位，明确岗位职责，实行弹性工作制，开展系统的创业学理论知识和技能学习，并结合教师不同背景进行个性化和有针对性的学习，激发创新创业专职教师的工作热情。

最后，完善创新创业教师激励机制和能力提升路径。纳入创新创业实践绩效，将创新创业教育考核与职称评聘、职位晋升和薪资奖惩联系起来，并给予适当的政策倾斜，以评促教，充分发挥评定结果的使用力度和激励作用。同时借鉴美国的终身学习计划项目，打造教师成长平台，构建多渠道支持体系。