摘要：小组合作学习中学生发言的频率不等、发言的有效性难以监控，这就会导致小组合作流于形式，学生间共同进步的目的大打折扣。要提高小组合作学习的效率就要转变教师角色，从学生的身心发展与认知水平出发，均衡小组内部话语权，探索更加合理学习的小组合作方式。

关键词：中学生；小组合作；话语权

小组合作式学习理论从20世纪70年代发展到现在，无论是在理论研究还是在实际的教学应用中都取得了重大的进展。但在实际操作中，小组合作学习存在学生话语权不均衡的问题。

一、话语权不均衡的问题表征

在小组合作学习的讨论中我们经常发现小组内只有一两个人积极发言，而其他组员或没有异议，或沉默不语，甚至不参与讨论，话语权经常掌握在那些学习较好或思维较活跃的学生一方，而一些不太积极或学习缺乏热情的学生则经常会主动让出话语权。

然而合作学习的目的是为了提高学生的整体素质，为了实现学生为主体地位的高效学习。合作学习理论的代表人物斯莱文认为，合作学习是一种学生在小组中从事学习活动，对自己和组内其他成员的学习负责任，并根据整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。戴维·约克逊和罗杰·约克逊兄弟是合作学习研究和推广的先驱，他们认为合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动，以最大程度地促进自己以及他人的学习。上述两种观点都认为开展合作学习是为了更好地促进学生学习，如果小组合作中小组成员并未充分参与到学习中来，那么小组合作的学习方式也就失去了它本身的意义。

二、话语权退让与剥夺的根源

（一）从中学生身心发展规律来看

初中阶段是学生身心发展的一个特殊时期，他们需要时间重新认识、接受自己。自我意识的觉醒让中学生变得个性、敏感，他们会重新审视定位自己与他人的关系。这些青春期的特点在不同程度上影响着学生对于学习的态度，影响着其课堂活动中的表现。

（二）从学生个体来看

一个学生的学习态度决定着他在小组合作中的参与程度。良好学习态度的特征有：学习目标明确，有计划，有热情，有兴趣，有责任；良好的注意状态，能控制自己的注意力；学习兴趣浓厚，热爱科学，刻苦勤奋；有较好的学习方法。这种学习态度较好的学生往往会成为小组合作学习中话语权的剥夺者，当然这种剥夺也是因为一些学习态度不太积极的学生话语权的主动退让。

（三）从学生认知差异来看

学生话语权的不均衡跟学生个体的认知差异也有关系。学生个体的认知差异包括“一般认知能力” 差异、学生“多元智能”中的智能类型的差异、“专门能力” 差异、认知类型“认知方式”的差异等。例如“多元智能”中，有的人运动智能发展较好，有的人数理逻辑智能发展较好，这就决定了他们在小组讨论中表现的不同。从“认知方式”的差异来看，存在着“场独立性”和“场依存性”两种。“场独立性”的人易于独立做出判断；而“场依存性”的人倾向参考外部信息。表现在小组讨论过程中，话语权退让的学生往往容易受话语权很强的学生观点的影响。

（四）从学生的性格与学习的关系来看

性格不同其对待学习的态度与行为也会出现差异。根据性格维度可将学习行为分为六种类型：竞争型、合作型、参与型、回避型、独立型、依赖型。竞争型、独立型的人往往在小组合作中拥有较多的话语权；合作型、参与型、依赖型的学生往往会参与但是话语权会适当地退让；回避型的学生往往不爱发言参与讨论，话语权更多的时候是拱手相让。

（五）从学困生、学优生的差别来看

学困生在知识水平上存在着知识背景缺乏、基本知識技能的熟练程度不够、知识结构水平偏失、思维能力薄弱、学习策略与学习方式欠缺、学习兴趣缺乏、学习志向不高等方面的问题，学习困难往往使学困生的话语权退让。

学校是学习的场所，也是一个小社会，学生之间会根据自己的喜恶、价值判断而形成一定的小团体或交往圈子，他们这种日常的交往圈子以及平时对其他同学的认识与态度也会带进课堂的小组讨论中来，话语权也会受其影响。

三、均衡话语权的有效措施

（一）小组合作的效果判断

一方面，小组合作学习话语权的不均衡体现出的是小组中并非全部成员都实现了高效学习。理论上有一种小组绩效的概念，是指在规定时间内小组成员共同完成的成果或每个人取得的成果的总和。有研究认为，即使合作使小组绩效显著提高，也难以保证小组中每个个体的绩效或能力得到提高。小组在共同完成一项任务时，最后成果好于单个完成者屡见不鲜，因为共同完成任务时，小组中的各个成员都把精力集中到这个任务中，每个人的思维和努力都集合在一起，自然结果是好的。但是这个集合的过程可能是几个人想法的拼凑，并不能保证每个人都很好地理解或吸收好的观点，也不能保证每个人都通过了解别人的想法而使自己的想法得到纠正或提升。

因此，要想证明通过小组合作讨论使每个人的学习都有进步，就要考察学生在单独完成任务或测验时的成绩。毕竟学习最终是个体的事情。所以，为了避免小组合作中话语权的不均衡，不仅不能以发言人的观点代表整个小组的意见来评价一个小组的整体成绩，还要严格明确小组各成员之间的任务，而且小组绩效不能只看最终完成的成果，还要考虑各个成员在合作过程中的参与程度。小组讨论的过程也要呈现出来，比如个人把自己的想法用文字记录下来，作为教师最后进行评定的参考。

小组合作中的无效讨论会经常出现，比如一个小组无人积极发言，或者得出的结论并没有因为讨论而更加合理全面，而仍然只是其中某个小组成员的想法。约翰兄弟的研究总结出致使小组合作无效的原因主要有：缺乏团队成熟度；群体思维极化，缺乏批评性的思维，盲目追随某种见解；责任扩散，个人没有完成小组分配的任务；小组中的不公平现象使成员失去动力；小组成员结构缺乏异质性，思维趋同，成果单一，贡献有限等。这些小组合作中的问题都可能导致小组内部讨论的无效性，而话语权的不均衡只是小组讨论无效性的外在形式。所以在发现这些问题后需要教师积极的监控和反馈，对小组整体成果的评价要考虑小组中的合作程度，对于话语权的不均衡问题要从根本上找出原因，对症下药，解决问题。

（二）教师角色的转换

在小组合作的过程中教师要真正地从传统的授课方式中转换思路，设计出合理的情境引导学生思考，为学生准备、提供充分的资源，组织小组合作学习的开展，并及时地给予合理指导。小组讨论合作学习低效时教师要及时发现，观察小组是否有清晰的合作目标，任务分配是否具体到位，学习资源是否得到了全面的应用，帮助学生找到要讨论的问题中心，帮助学生评价小组学习的情况，帮助小组反思合作情况，并提出改进建议。

对于话语权的退让与剥夺的情况，教师也可采用综合性的、需要多种能力才能解决的合作任务，这样每个人会因为其不同的特长和特点对完成整体任务具有特殊的价值。也可以与掌控话语权的小组成员单独谈话加以引导，还可以让掌握话语权的小组成员成为小组监督员，监督每个成员的发言频率和时长，这样会起到以身作则的效果。另外，上文也提到除了口头讨论之外，小组成员也可采取“写”的方式来打破话语权不均衡的状况。对于主动退让话语权的学生，如果是因为学习态度不积极，则要注意防止因其态度懒散而对整个小组的积极性产生负面影响。

（三）提高学生小组合作的积极性，均衡话语权

其一，根据中学生身心发展的特点，教师要考虑到学生自尊心发展的状况，尊重学生的个性，尊重他们智力与认知发展的水平，不随便批评指责学生。其二，在学习动机激发上，教师要对学生有明确适度的期待，激励学生的学习行为，及时反馈学生的学习结果，帮助学生有效监控自己的学习。教师要增加学生获得成功体验的机会，帮助学生树立学习信心。其三，针对学生不同的性格、兴趣不能强迫改变，只能就比较欠缺的方面加以训练。关注学生兴趣所在，激发学生学习热情，鼓励学生接触社会，参与社会实践，培养其广泛的兴趣爱好。其四，对于学优生与学困生的教育，首先要认识到这种个别差异的客观存在。要尊重学生个性化学习的权利，适当地允许学困生按照适合自己的速度进行学习，并适当进行小组帮扶学习，适当地实行“分层作业”“ 分层评价”“ 分层矫正激励”的方法。

话语权的均衡体现的是小组合作中每位学生的学习状态，保证话语权的均衡就是保证每位学生的有效学习。

作者简介：张叶（1988—），女，天津师范大学津沽学院助教，主研方向为语文学科教学。