摘要：在阅读教学中，运用“文本互涉”理论，拓展课外文本资源与教学文本进行互涉解读，可以拉近学生与文本的距离，使学生更准确地理解文本意蕴，加深文本解读的广度与深度。

关键词：阅读教学；文本解读；互涉解读

引入课外文本资源看似脱离课文，但从学生的角度来看，引入的课外资源正是学生理解文本需要的。阅读教学要立足于教材，但又不能局限于教材，课堂教学内容也不能仅仅停留在对教材所选文本的理解上。因此，在阅读教学时，我们不妨依据文本互涉理论引入课外文本资源，以期提高学生的阅读能力。

文本互涉理论指出：任何文本不可能是孤立存在的，即任何文本的出现都是以历史上其他文本为存在的依据和前提条件的，都与其他文本彼此参照、彼此指涉关联中产生文本的意义。可以说，任何文本都是一种互文，它们之间多多少少存在着或内容或形式上的联系。法国符号学家米歇尔·里费特尔建议读者在解读文本时往往需要集合两个及以上的彼此有关联的文本来审视诠释文本的意义。

在阅读教学中，采用互涉解读的方法需要收集大量的文本资料（同一作者的相似文本、不同作者的相似文本）与课文进行比较解读，寻找文本之间的关联点，并在其关联点上寻找解读的突破口。

一、互涉解读，拉近学生与文本的距离

学生对文本解读的兴趣与热情往往与其心理距离有关。“参互比较，观会其通，必能有所悟入。”文本互涉，可以拉近学生与文本之间的距离。执教《诗经·卫风·氓》时，我引入爱尔兰诗人罗伊·克里夫特的诗歌《爱》、舒婷的《致橡树》、歌曲《领悟》来引导学生解读文本，我是这样处理的，请看教学实录片段——觉醒的可贵。

師：你们拥有春天的朝气、夏天的热烈，却缺少秋日的成熟、冬日的冷静。人生应追求幸福，我们渴求爱情的美好、婚姻的幸福。你们可曾想过会遇到什么样的爱情、婚姻？

生：（沉默）

师：你们可能会想，美丽、勤劳、娴淑的妻子必不可少，敦厚、忠诚、帅气的丈夫不能没有。我们今天所学《诗经·卫风·氓》中的这位女子，她有怎样的容颜，诗中没有具体描写，想必她一定是美丽、勤劳、娴淑的女子。

师：幸福的爱情中男女双方犹如天平的两端，可是在女子与氓之间有这种爱的平衡吗？

生：没有。

师：从何得知？

生：“将子无怒”中“将”是“请”的意思，氓冒冒失失跑来求婚，没有得到他满意的结果就对女子发脾气了，他生气往回走，而女子在小心翼翼地恳求他，“不是我不愿意，是你没有好的媒人”，语气中满是迁就。

师：他们爱的天平在恋爱时就已经开始倾斜，男子爱得轻率鲁莽，女子爱得小心翼翼。 有人认为女子误入了男子爱情的圈套，受了苦吃了亏才有了“亦已焉哉”的领悟。

师：播放歌曲《领悟》

师：女子“反是不思，亦已焉哉”的刚强与觉醒是可贵的。向大家推荐舒婷的《致橡树》。作者通过木棉树对橡树的“告白”来否定世俗的、不平等的爱情观，呼唤平等独立、风雨同舟的爱情，喊出了爱情中男女平等、心心相印的口号。（ppt展示，学生朗诵）

生：听了这些后，我有话想说。我们要学着去爱，要擦亮双眼，要追求平等自由的爱。

师：说得好，有诗为证。爱尔兰诗人罗伊·克里夫特的诗歌《爱》中写到：“我爱你/不光因为你的样子/还因为/和你在一起时我的样子。”

教师通过推介《爱》《致橡树》《领悟》等课外文本，拉近了学生与文本的心理距离，学生不但被课文本身触动了，而且更深刻地理解了《诗经·卫风·氓》中女子觉醒的珍贵，于无声处扣紧了学生心弦，使其产生思考，终身受益。

二、互涉解读，助力学生准确理解文意

文本解读的核心是对文本意蕴的理解。我们常常要求学生深刻理解教学文本的意蕴，却没有找到合适的切入点，使学生对文本的理解浮于表面。通过文本互涉，寻找文本之间的关联点，促使学生更准确深入地理解文本意蕴。

《诗经·小雅·采薇》中“我心伤悲，莫知我哀”是情感抒发最真切最直白的句子，如果简单地将其理解为“我内心伤悲，没有人知道我的悲伤”，学生显然是不会有深刻体会的，若能举一反三，效果就不一样了。

比如，我在执教《诗经·小雅·采薇》时，就互涉了《战城南》《木兰辞》《十五从军征》三篇文章，引导学生解读文本，请看教学实录片段——幸存者的悲哀。

师：当兵的人，一旦走上战场，命运已经注定。这里向大家推荐一首乐府诗《战城南》。（ppt展示，学生朗读）

师：这是一首悼亡的哀歌。战斗过后，乌鸦在啄食原野上的尸体，那些忠心为国的将士早晨发起攻击时还生龙活虎，为什么夜晚却见不到归来的身影？

生：他们已经战死。

师：战死的将士已经长眠，幸存的将士内心又怎样？

生：“我心伤悲，莫知我哀。”

师：《诗经·小雅·采薇》中，这位解甲退役的士卒走上了归途，他的归途是哪儿？

生：家。

师：家中还有什么人在等他？

生：父母、妻子、孩子。

师： 那就是亲人欢迎的盛况，你们初中学过的北朝民歌《木兰辞》写木兰回到故乡时说到：“爷娘闻女来，出郭相扶将；阿姊闻妹来，当户理红妆；小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊。”

师：这是士兵回家见到的最好的情形，也许可能是另外的一番场景。

生：有可能他从军时尚未娶妻，归来时已经年老，娶妻生子的可能性不大。如果没有妻子，总归是有父母的，可能父母已经老去，他可能孑然一身。

生：还有可能音讯断绝，妻离子散。

师：《十五从军征》描写了一位15岁从军打仗，80岁归家的老兵，他站在曾经炊火融融如今“兔从狗窦入，雉从梁上飞，中庭生旅谷，井上生旅葵”的家园前老泪纵横。（ppt展示，学生朗读）

师：这位士卒家中是什么情形，谁在等他？是亲人欢迎的盛况还是“松柏冢累累”的凄凉？

生：没有答案，他不知道，我们也不知道。

师：这是空白的艺术，漫天风雪中我们只看到一个被沉重的相思和焦虑烧灼的身影正战战兢兢地走向他不可知的未来。

师：从战场上活下来，他是战争的幸存者，对家园的不可知的焦灼甚至比他身受的饥寒、刀光剑影更加让他悲伤、痛苦。

这样的文本拓展与文本解读相结合，一是紧紧地抓住了学生阅读课文、思考问题的动情点；二是为学生理解“我心伤悲，莫知我哀”的情感做了铺垫。

三、互涉解读，加深学生对文本解读的深度

加涅在《教学方法的学习基础》中说：“为了学习任何一项言语信息而进行的教学，其最重要的特点就是提供和这项信息联系在一起的或者可以配合起来的更大的有意义的知识。”如果文本的深层意蕴被忽略，那么文本解读的感受、体验和认知注定是肤浅、偏颇的。

比如，在执教《涉江采芙蓉》时，我关联了《古诗十九首》中的一些诗句、印度诗人泰戈尔的《世界上最遥远的距离》诗歌片段、杜甫的《奉赠韦左丞丈二十二韵》来互涉解读文本。请看教学实录片段——生别离的忧伤与绝望。

师：（ppt展示）《古诗十九首》中的一些作品，学生朗读：

师：“盈盈一水间，脉脉不得语”与“所谓伊人，在水一方”，同为水的阻隔，但这阻隔是有区别的。“盈盈一水间”，这个水是一条河吗？比如说长江、黄河。

生：不是的，这是指天上的银河。

师：这阻隔是无法跨越的银河，这阻隔造成了牛郎与织女的别离。

师：屈原说“悲莫悲兮生别离”。人生如逆旅，“行行重行行”是不停行走与追求，更是追求下的别离与伤痛。“思君令人老，轩车何来迟”是什么意思？

生：想你让我老去，你的车为什么还不来？

师：正如郑愁予的诗歌“那等在季节的容颜，如莲花的开落”，轩车什么时候来？也许明天就来，也许永远不来。

师：再看“同心而离居，忧伤以终老”一句是什么意思？

生：“同心”是情投意合， “离居”是别离，“忧伤”是痛苦。

师：生离死别，最令人伤痛，请问这是“生离”还是“死别”？

生：生别离。

师：叶嘉莹先生曾说：“死别往往是一恸而绝，而生离则是在你的有生之年要悬念，要悲哀。”与印度诗人泰戈尔的诗歌与“同心而离居，忧伤以终老”异曲同工。（ppt展示《世界上最遥远的距离》片段，学生朗读）

师：别林斯基说：“伟大的诗人谈着他自己，谈着我的时候，也就是谈着大家。人们在他的悲哀里看到了自己的悲哀，在他的心灵里认识到自己的心灵。”诗中的忧伤仅是个案吗？

（知识链接，ppt展示）

东汉王朝在选拔人才时沿用了西汉的察举制，中下层的文人为了寻找出路，往往离乡背井，外出游学或游宦，他们目睹和了解到的常常是察举背后的贿赂公行、裙带关系，大多数下层士子仕进无门。他们长期羁留异乡，饱尝生活的艰辛，满怀苦闷与忧伤。正如杜甫在《奉赠韦左丞丈二十二韵》所写：“朝扣富儿门，暮随肥马尘。残杯与冷炙，到处潜悲辛。”

生：不是的，《涉江采芙蓉》不仅仅是倾诉着一个人的忧伤，更是倾诉着东汉末年游子群体的忧伤。

师：《涉江采芙蓉》的作者在倾诉自己忧伤别离的同时，也在倾诉着其他游子的别离，甚至是一个时代的忧伤。

引入课外文本资源，互涉解读，适度拓展，既能拓宽文本的广度，还能加深阅读教学的深度，不仅能提高学生的文本解读能力，还能为阅读教学带来亮点和生机。

【基金项目：甘肅省“十三五”教育科学规划课题“高中语文教师教学文本解读现状及策略研究”研究成果。课题编号GS[2017]GHB2766】

作者简介：魏调平（1984—），女，甘肃省华亭县西华镇华亭第一中学一级教师，主研方向为语文教育教学。