江苏省南通市通州区实验小学 邵汉华

有幸走进王老师和学生们共同学习、共同生长的课堂，真实感受到马朝虎的散文《水》的情致、理趣、诗意在课堂中飘溢，笔者认为“言语生命”的生长是语文课堂效度评判的“度量衡”，“言语生命”的生长点是语文教学中真正应该逗留的风景，“言语生命”的成长是未来公民核心素养提升的重要抓手，“言语生命”的生长是师生生命丰盈的可靠路径。

王老师课堂里的学生们是幸运的，因为学生们惬意地感受着帮助他们“言语生命”成长的甘霖的润泽，快意地享受着引领他们“言语生命”拔节的阳光的哺育。

笔者带着寻找“言语生命”的生长点的目的走进《水》这篇散文，走进马朝虎先生，走进王老师和学生们的《水》的课堂，很幸福地与文本、作者、王老师、学生们产生了思维的碰撞与情感的共鸣。显然，寻找“言语生命”的生长点是笔者诊断《水》的课堂的入口。

一、想象移情是“言语生命”生长的翅膀

【案情】

1.师：老师听着听着，仿佛看到了你就在雨中奔跑跳跃、大呼小叫，老师特别想知道，你在雨中喊什么？除了文中描写的，你还想做什么？

哇，好痛快的一场雨啊！在雨中，除了大人、学生，你还看到了什么？听到了什么？发挥你的想象，写一写：在雨中，笔者仿佛看到了……还听到了……

2.师：想象一下从烈日下走进凉爽的空调房，你会舒服得怎样大叫？带着这种感觉，你再来读读这句话。

“言语生命”的养护首先是想象力的养护，在语文课堂中，这样的教学设计不可或缺，也无可替代。“以己度人、设身处地”这种调动自身经验，结合对对象的了解，做合乎生活逻辑的延展，就是帮助学生们的“言语生命”生长的关键。

二、比较还原是“言语生命”生长的抓手

【案情1】

师：同学们，在我们这儿，下雨给你什么样的感觉？那文中的雨带给作者的感觉又是怎样的呢？

我们重点来看第一句。你注意到了哪些词语？从同学们找的这些词语中，你发现了什么？动作代表了人的心理，作者通过一系列的动词表现了学生们雨中洗澡的心情怎样？谁能通过朗读表达这种痛快的感觉？

从动词中还原缘于文本的心里话是文本品悟的有效方法，它会引领学生不断地走进文本的纵深，逐步增强“言语生命”的造血功能。

【案情2】

（1）倾注，像一条小溪流……

明明只是一勺水流下来，怎么能说是像一条小溪流一样倾注而下呢？

是啊，这一勺水带来的爽快与清凉，一点也不比一条小溪流逊色啊！

奇特的比喻，表现了对水的渴望。我们一起来读一读这句话，体会这种特殊的感觉吧！

（2）滑过……滑过……滑过……

“倾注”，让你感觉水流得快还是慢？而“滑过了……滑过了……滑过了……”，下面还有省略号，此处省去很多字。你感觉水流得是快还是慢？

一勺水从头上浇下来，明明是快的，为什么要写得这么慢呢？

三个“滑过”，重复使用，作者把水流过身体的每一个部位的感觉都写出来了，所以感觉是那样慢，这叫细腻，这叫独特，让我们通过朗读来细细体味这每一秒舒服的感觉吧。

（3）吸吮……加快……

什么时候，我们会用“吸吮”这个词？现在呢，谁在吸吮？拟人化的手法写出了身体的干渴程度之深。

你什么时候血流会加快？缺水时，血管就像小溪里的水快要干了，流得快吗？现在有了水分，血管也像小溪流般，是那样——欢快，鲜活，流畅。

这种看似不可能的夸张的想象，却给人一种真实、真切的感受：水带给人们全身每个细胞透彻的舒服。谁能通过朗读把这种特殊的感觉表达出来？

在语文教学中，比较是一种行之有效、简单易行的方法，要想达成语言生命的生长最基本的就是要培养这种“异中求同”、“同中求异”的能力，在已有经验、惯性思维与文本的冲突碰撞中，在矛盾、冲突的文本品悟中，通过比较，作者匠心独运的散文情致就了然于学生稚嫩的心田了。

三、策略渗透给“言语生命”生长的尊严

【案情】

师：我们在阅读一段话的时候，既要知道写了什么，也要关注它是怎么写的，尤其要注意一些特别的词语。

“授之以渔”，给学生一个品读策略的支点，学生品读文本就有了着落，不再战战兢兢，从内心深处萌生起“言说”的自由感和向往欲，让学生的言说有了安适的环境与底气。

【案情】

品读第四自然段环节中，教者按照比较——还原——策略渗透——想象的步骤层层推进，学生的朗读品悟就有了稳固的台阶，他们“拾级而上”，深情朗读里充满了与文本碰撞、共鸣的情感体验。

显然，品读的层递性很好地缓解体悟的“坡度”，给学生“言语生命”生长的信心与勇气。

四、呵护生成是“言语生命”生长的血脉

如：想通过这篇文章告诉人们什么呢？

这是一个发散性的问题，是检验学生“言语生命”生长状况的契机，在此可让学生大胆表现课堂“习得”。教师们应小心呵护、用心关注学生的生成的“言语”。所谓“言为心声”，言语表达的变化与差异是心智长进的外化。

试想：对文本的品悟可以游离出教学预案吗？许多公开课堂里最难得一见的是——“新生成”“错误生成”，殊不知“游离预案”的“教学风光”更宜人。简言之，剖析原因就是很好的科研素材。为什么生成错误？是文本解读错误？抑或学习策略有失偏颇？还是教学预案过高或过低地估计了学生的品读能力？这些都是课堂存在的真正价值所向……

站在课堂诊断的层面，从学生的“言语生命”的成长维度，笔者发现：想象移情是“言语生命”生长的翅膀，合理而大胆的想象建立在已有“智识”之基础上，适切而主动的移情体悟关乎“己”与“彼”之感的考量。因此情动而辞发，情动而语生。

比较还原是“言语生命”生长的抓手，比较是产生“疑问”与“冲突”甚至“矛盾”的途径，而“疑问”“冲突”“矛盾”给了言语表达的动力与欲求。

策略渗透给“言语生命”生长的尊严，生命的姿态需要健康的体魄、阳光的心理，更需要作为生命体的尊严，而“言语生命”的尊严是精神的挺拔，是文化的自信，在“施教”中施与策略就给了学生表达自我、表现自我的机会，也给了证明自我、完善自我的“言语生命”的可能。

呵护生成是“言语生命”生长的血脉。课堂生成是课堂的重要资源，是教学的关键机遇，更是施教的良好契机。在积极性思维碰撞下的课堂生成点就是学生“言语生命”的生成点，更是学生语文能力、语文素养提升的重要环节。此时，课堂预设有时可以退居“二席”，面对“生成”，教者的敏感把握和适度引导显得尤为重要，小心地呵护是教者的教学艺术，用心地化解与融合彰显教者的施教素养。

王老师和学生们的《水》课堂是有效的，它给了笔者寻找、梳理、探索“言语生命”生长的机会，更坚定了语文课堂关注“言语生命”生长的方向。笔者将继续兴致勃勃地行走在追寻、探求“言语生命”生长的“朝圣路”上。