雷蓓蕾

〔摘要〕巴林特小组是改善人际关系的一种团体辅导方法，常用于医疗领域，笔者把巴林特小组尝试用于改善中学生人际关系中。通过一例中学生寝室人际关系的案例，阐述了巴林特小组在改善中学生人际关系中的具体应用。通过案例中的参与者反馈，发现巴林特小组对提高中学生共情能力、换位思考能力、倾听能力有帮助，同时有助于学生情绪宣泄。

〔关键词〕巴林特小组;人际关系;中学生

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2019）35-0057-03

一、研究背景

良好的人际关系是中学生健康成长的重要保障，绝大多数青少年的心理危机都与缺乏正常的人际交往和良好的人际关系有关。笔者所在的学校健全人格课题组在改善中学生人际关系方面进行了大量研究，其中把巴林特小组应用在改善中学生人际关系中是最重要也是最具创新的一项探索。

二、巴林特小组介绍

巴林特小组是由精神分析师米歇尔·巴林特医生于20世纪50年代创建，是一种用于训练临床医务人员处理医患关系的方法。巴林特小组由8至12名成员组成，以小组的形式探讨日常工作中的医患问题，针对典型案例，通过角色转换、遐想、共情等方式分析事件当事人情绪背后的心理过程，体验当事人的情绪感受，让医务人员理解患者及家属的情绪及行为，从而释放自己内心的负性情绪，以包容的心态去对待患者，有效改善医患关系，提高服务质量。

（一）巴林特小组的理论基础

1.客体关系理论

客体关系理论（object-relations theory）是一种精神分析理论，于1940至1950年代由英国心理学家罗纳德·费尔贝恩和梅兰妮·克莱因等人所开拓发展。不同于弗洛伊德经典理论，客体关系理论认为人并非天生寻求“驱力”的满足，而是在同他人的关系中来寻求满足，即寻求“客体”——生命中的重要他人来得到满足。客体关系理论是在精神分析的理论框架中探讨人际关系的。

2.系统论

系统是由若干要素组成的具有独立要素所没有的性质和功能的有机整体，表现出整体的性质，并非各个要素性质和功能的简单叠加。每一个小组也是一个系统，在这个系统中，组成系统的各部分之间交互影响，形成互动，使得整体大于各部分之和。因此，系统论成为巴林特小组以小组讨论形式开展工作的理论基础。

（二）巴林特小组的实施过程

1.一个巴林特小组由8～12人组成，组长由心理辅导老师担任。

2.开始小组领导及成员围圈而坐，小组领导向成员征集案例，成员可以自由呈报案例。呈报者就自己与当事人如何相遇、如何展开关系，并对在辅导过程中与其他小组成员接触时自己的思想、感觉、幻想和躯体感觉进行描述。通过描述，其他小组成员对一个复杂的人际关系有初步认识。

3.呈报者报告完毕，小组成员可以就案例的细节进行提问，由案例呈报者补充信息。提问可以是事实方面的，也可以是情感反应方面的。

4.小组提问结束之后，案例呈报者后撤一步，将自己的椅子挪出小组形成的圈子，暂时不发言。这时，小组成员开始讨论各自的感受，可分别以不同的身份设想自己在案例中的感受和感觉。如果小组的氛围是安全和接纳的，这时，小组成员们所讨论的内容实际上就是呈报人的真实感受或者隐约体会到的内容，甚至包括呈报人自己尚未清晰意识到的内容。小组成员的讨论和表现如同放电影一般，将案例中发生的一切呈现了出来，或者说是投射在当场。整个过程持续 20～30 分钟。

5.雕塑阶段。案例提供者根据之前讲述的故事，在小组成员中选出其认为合适的人选，充当故事的人物，并摆出他们的位置、姿势和表情，而他自己不参与“雕塑”。被选中的人需要努力体会自己所扮演角色的心情。随后参加“雕塑”的成员阐述自己的感受，并提出建议。听取成员的感受后，案例提供者再调整“雕塑”的位置、姿势、表情。最后所有参加成员再分别分享调整后的感受。

6.辅导老师注意事项：（1）应阻止对案例呈报人个人的审问和攻击;（2）将小组讨论始终保持在以“关系”为核心的话题中;（3）鼓励小组成员表达对案例材料的想法和感受;（4）鼓励小组成员站在每一个人的角度谈感受和想法。

三、巴林特小组在处理中学生人际冲突中的实践

课题组在对巴林特小组进行了初步研究后，把巴林特小组应用在改善中学生人际关系中，进行了大量尝试。以下通过一例中学生寝室关系的案例，介绍巴林特小组在改善中学生人际关系中的应用。

（一）小组构成

小组由12名学生组成，辅导老师与12名学生一起围成大圆圈而坐。

（二）案例呈报

小组成员自愿呈报让自己困扰的人际关系方面的案例。因为本小组中成员呈报的案例较多，所以由学生投票选出感触最深或最感兴趣的一个案例。被选出的案例呈报者小A自述性格较为安静，在人群中不是特别活跃的类型，但是对人真诚，会为他人着想。同寝室有六个人，大家关系都较好，经常集体活动，但是小A觉得自己总是在为其他人付出，而其他人并不是同样用心地对待她。

小A自述：有次午休后寢室其他人准备去教室，而小A要先去上厕所，本以为室友们会等自己出来一起去教室，但是小A上完厕所，发现寝室已经没有人，并且寝室门已经锁了，自己没有办法出去了。当时小A一下子慌了，哭起来，因为不能出去，上不了课而哭;也因为寝室其他人这么对自己，心寒而哭。后来宿管老师听见拍门与哭声后，将门打开，才将小A放出去。下午放学后，室友们解释，以为小A走了，并不是故意的。但是小A认为，即便不是故意的，也证明了室友对自己并不关心，因为如果是自己的话，会确保每一个人都走了才会锁门离开。从那以后，小A不想再与室友讲话，在寝室里总是独自一人，平时感到很孤独，想与其他人来往，又觉得其他人根本不是真心对自己好，所以还是算了。

（三）案例澄清

案例呈报完毕后，小组成员分享了对此案例的想法，并且分别站在小A和室友的角度分享了感受。

成员小C：我有时也感觉融入不到室友的世界里，总感觉自己是多余的，平时大家一起讨论话题，别人说什么大家就热烈讨论，而我说什么大家就只是礼貌性回应，很能理解你的感受。

成员小D：听完案例后，我感觉很压抑，似乎谁都没错，但就是大家都很委屈。

成员小F：我也经常感觉室友对我不够关心，但是我也总提醒自己是不是太敏感了，当我这样想的时候，发现自己心态会好很多。

成员小G：如果我是室友，我可能会因为当时跟其他人说话而没有注意到小A去厕所，而且我觉得这种情况是极有可能发生的啊，并且我也给小A解释了，但是她还是疏远我们，我会觉得很委屈。

同时小组成员围绕当天发生事件的细节，以及案例呈报者平日与室友相处细节和感受提出问题，由案例呈报者小A就提问补充信息。补充信息如下： （1）小A对室友平时讨论话题并不是很感兴趣，很多时候愿意做自己认为重要的事。（2）平时也会发生被室友忽视的事情，只是小A自己平时不太计较。（3）小A经常帮助室友打扫卫生，还会从家里带吃的东西给室友。（4）其他室友都比较爱八卦，并且都追星，但小A很不认同这种行为。（5）当天离开宿舍前，小A未告诉室友自己去厕所。（6）小A认为自己虽未专门说等一下自己，但是其他室友看到自己上厕所了。

（四）案例讨论

案例澄清完后，案例呈报者退出圈外，只能听不能发表任何意见，小组成员则各抒己见。案例讨论围绕以下问题展开：（1）小A与室友关系如何？（2）小组成员们站在室友和小A的角度，分别会有什么样的感受？（3）小A与室友的相处模式。（4）发生在小组成员身上的类似经历。

讨论中大家认为：（1）面对这样的情况，案例呈报者产生委屈的情绪是正常的。（2）室友行为有可能是无意的。（3）室友眼中的案例呈报者是不太愿意跟他们相处的。

（五）案例呈报者反馈

讨论结束后，案例呈报者返回小组，谈自己刚才退出圆圈外，听其他成员讨论案例的感受。感受如下：（1）刚开始听大家说自己，而自己不能辩解很痛苦，感觉有曲解自己的地方，但是在坚持听完后，觉得能理解他人的看法了。因此感觉倾听很重要。（2）听到有人和自己有类似经历和心情时，感觉有一些欣慰。（3）通过大家的讨论，从其他角度理解了室友行为背后的原因。

（六）雕塑阶段

雕塑阶段分为三步。

第一步：小A在小组其他成员中选出其认为合适的人选小D扮演自己，小N、小C、小R、小G、小E扮演寝室其他5人，并摆出他们的位置、姿势和表情。具体如下：扮演室友的其他五人紧紧相连站在一排，脸上是开心的表情，而扮演自己的小D却孤独地站在他们身后，神情沮丧。

第二步：六位扮演者闭上眼睛，努力体会自己所扮演角色的心情，并且分别谈在这个雕塑中自己的感受和建议。小D表示：看着其他5人背对并远离自己，内心有被抛弃感、被孤立感，她希望其他五人能转过身来，离自己近一些。小C表示：看到小A在離他们5人那么远的位置，并且神情沮丧，自己很难过。小N表示：感觉小A好高冷，感觉不屑于与他们5人相处。小G表示：好希望小A能跟自己站在一起。小E表示：自己想向后走几步，与小A站一起，但是怕小A拒绝自己。

第三步：听完扮演者们的感受后，案例呈报人对雕塑进行了调整，调整为扮演室友的5人转向扮演案例呈报者的小D方向，小D则走向其他五人，但是仍然隔了一点距离。雕塑调整后，小A解释调整的原因是：听到其他五人说希望自己加入她们的团队时很开心，感觉她们并不是要排斥自己，因此她调整五人转过身来，并且自己走向五人。但是因为之前发生的一切，现在自己还是不能完全去融入她们，因此仍保留了一点点距离。但是在以后的生活中，她会主动与寝室其他成员交流，试着再去融入到她们的群体中。

四、巴林特小组处理中学生人际关系的效果反馈

巴林特小组应用到处理中学生人际关系中，并不告诉学生“如何做”，也不是仅仅提供支持和简单的答案，而是让学生在体验中成长。巴林特小组结束后，对参加小组的12名成员做了效果反馈调查。调查结果显示，12名同学均认为收获很大。

1.帮助学生提高共情能力

共情是指个体由于理解了真实的或想象中的他人的情绪而引发的与之一致或相似的情绪体验。良好的共情能力对于人际关系的良好发展有重要作用。根据12位参与者反馈，在活动中通过与他人的互动，自己能够很好地带入其他人的角色，客观分析他们的心理特点，正确认识和处理人际关系中复杂的情绪反应，进而提高共情能力。

2.对换位思考能力的提升和帮助

案例呈报者及小组成员反馈，在巴林特小组的讨论环节，听其他成员从不同角度表达对案例的感受、情感和观点的同时，试着从新的视点和思维去审视和思考问题，发现自身的沟通盲点，体会到换位思考的重要性。

3.对倾听能力有提高和帮助

案例呈报者反馈，在活动过程中，自己后撤一步，在圈子外边静静地观察和倾听，使得自己有了一个以“第三只眼”看自己和他人的机会，这使自己的倾听和观察能力以及“参与而不作为”的态度得到提高。

4.有助于学生情绪宣泄

案例提供者反馈，在探讨的过程中小组成员创建的积极、融洽的氛围，使自己能很有安全感地表达自己的情感，宣泄自己的情绪。

五、研究的不足与改进方向

巴林特小组在中学生人际关系中的应用研究仍有许多不足：第一，巴林特小组目前只是在八年级学生中进行，对于其他年级是否适用有待研究。第二，巴林特小组对学生人际关系的影响效果能持续多久，没有做长期的回访调查。在未来的研究中，课题组将会把研究范围扩大至初中三个年级，分别找到适合三个年级的小组操作方式，并且对巴林特小组对中学生人际关系的影响效果进行持续回访调查。

（作者单位：四川省成都双流中学实验学校，成都，610200）