创意由来

从某种意义上来说，“诗言志”已然道出，任何诗歌实质上都是一种对自我的言说。而较为严格意义上的自传诗的传统亦很久远。从东汉蔡琰的《悲愤诗》，到唐代杜甫、韩偓的诗歌，或是英国维多利亚时期的托马斯·哈代的作品，皆有自传诗的身影。在这些诗歌里，我们可以窥见诗人感性的人生历程，也可以读到诗人内心深处的心灵图景。在当下的教学实践中，自传诗也颇活跃于诗歌教学，如，在杭州特级教师施民贵与孙佳静共同开发的天长校本课程《西湖天鹅梦——学写童诗30法》中就专设有自传诗单元。

走近自己的心灵，追问“我是谁”的本源问题大概是最理所应当的了。正如美国创意写作课程一贯倡导的“写你所知道的！”这个“知道”，不正好从最熟悉的陌生人——自己——开始吗？于是，承接着“心理诗”对自我发掘的热度，我将创意诗歌写作的第二课拟定为“自传诗”的写作，以期学生们能够从诗歌的角度更接近自己。

倘若要正儿八经地教授诗歌写作，恐怕会是一项巨大的工程。首先，课堂要训练诗歌语言的组织；其次，要训练诗歌的形式；再次，诗歌内容的选择也是个难点，而最艰难的无疑是诗情的陶冶及其隐含意义的揭示。作为创意诗歌的入门课，我不希望学生被一堆艰涩的理论唬得晕头转向从而丧失写作的热情，但课堂仍然需要一个抓手，因此，我决定从最简单的形式与内容开始训练。

叫醒创意

经过第一节课的点拨，学生已基本了解了创意写作课的概念。因此，当我声称本学期还将继续开展更多“创意写作课”时，他们显出欣然接受的淡定，眼神之中似乎也增添了一份期待。

我首先呈现了美国诗人威廉斯的诗歌《便条》的具体内容，并故意将它以普通文段的形式展现：

我吃了放在冰箱里的梅子，它们大概是你留着早餐吃的，请原谅，它们太可口了，那么甜又那 么凉。

“大家一起猜猜，这段文字可能是老师从哪里抄来的？”几个聪明的女生窃窃私语起来，有的说是歌词，有的则说是诗歌。

男孩子们对猜谜最带劲。“老师我知道！”一班最活跃却也最懒惰的张天炫叫嚷起来，高高地挥舞着手臂，急切地噘着嘴跺着脚。我示意他可以回答了，他腾地站起身自信地说：“肯定是你家的留言本上抄的。”

我追问为什么，他不好意思地挠挠头，又想了想说：“看起来像。”

“你这一句‘看起来像可太厉害了，一语道破了天机啊！这就是一张便条！”我大加赞赏。这个淘气的小男孩不好意思地笑笑，眼神却难得地专注。

课代表戴亦韵则不紧不慢地举手补充说：“因为这是一个很简单的事情，就是告诉别人，他吃了别人家的梅子。就像我们平时随意写在留言本上的那样，但是感觉又有点韵味。”

“那么，大家觉得我们有可能把这么随意简单的内容变成一首诗吗？用什么办法呢？思考一下。”学生们七嘴八舌地议论开来，有的还在质疑：这样也能变成诗吗？“分行就可以吧，世上本没有诗，回车键用多了也就有了诗。”学习委员黄慧慧顽皮地说。“句逗断在哪里好像也不一样呀！”她们时而看着投影上的“便条”，时而轻蹙眉头，一副竭力思索的样子。一番讨论后，我们决定用分行和断句的方式改编诗歌。于是有了这样两个版本：

版本一：

我吃了

放在

冰箱里的

梅子

它們

大概是你

留着

早餐吃的

请原谅

它们太可口了

那么甜

又那么凉

版本二：

我吃了

放在冰箱里的

梅子

它们大概是你

留着早餐吃的

请原谅

它们太可口了

那么甜又那么凉

两个版本的诗歌内容完全一致，通过断句分行的变化，意韵却略有不同，学生们通过精心比较后挑选了版本一作为最后的版本。当我将威廉斯的原作展现出来时，他们发现原作和他们自己的断句分行完全一致，不禁快乐地欢呼起来。

“看到没有？我们都很有诗人的潜力，只要我们愿意，都可以成为诗人！”我顺道兜售了美式创意写作教学的理念——不是学做作家，我们就是作家！

《便条》的展示给了学生莫大的鼓舞，他们大概觉得任何内容都可以入诗，只要多用回车键就可以写诗了！而这，也正是我最初撒下的善意谎言，因为，他们太需要一种轻而易举的成功感来驱赶过去不愉快的写作阴霾了。

用“意象”缀连成诗歌的“意境”是诗人常用的策略，但这样的表述比较艰深，我选择用比喻来代替。抉择喻体的过程也就是提炼“意象”的过程。因此，这节课的目标就是用比喻和分行来写一首“自传诗”了。

他山之石

寻找喻体的困难在于，学生的思维比较单一，喻体较为寻常粗糙，加之没有对喻体独特性的细腻表达，诗歌很容易流于庸常。而不幸的是，平庸往往是诗歌最大的杀手。一朵白云、一棵树、一叶草、一块石头、一只表、一道彩虹等喻体被学生欢欣雀跃地提了出来。这些喻体虽然都可以入诗，但从学生的成文来看，重点依然是在描述喻体本身特点的层面，而不是喻体与本体的相似点上。而我期待的却是对自我生命的独特表达。此时，喻体的个性化引导就显得尤为必要。

我竭力赞许他们的喻体，同时鼓励更多独特的喻体发现。我试着举例子，比如一块嚼过的口香糖，之后被粘在桌子底下，好像一种被遗弃的感觉，你是否有过？一只圆鼓鼓的气球，飞到空中，却突然在某一个高空痛苦地炸掉，像不像你志得意满的时候又失败了的状态？夏季里，一只被遗忘的手套，是否有些像某些时刻深感无助的自己？树叶覆盖在树枝上，是不是有点依偎着温暖的感觉？周而复始开放的花朵，凋零与绚烂交替是它们的命运，那什么又是我们各自的命运呢？

我努力将喻体落实在某种感觉里，试图以此引起学生对于自己与喻体生命的一种独特联结。

我展示了美国三年级小学生的自传诗作品：

诗作一：

我是一个谜，

因为我说得不多，

而且很难弄懂。

诗作二：

我是一根折断的树枝，

掉到地上，

被人踩踏。

人们笑我，叫我瘦子，

还说我太长。

但有一件事，树是我朋友，

它鼓励我，谁也不能把我怎么样。

树叶让我暖和。

诗作三：

我是一支铅笔，

已准备好

写下我的人生。

师心小作

或是自信而困惑的自己，或是苦涩不乏温暖的独特感觉，都诠释出了自传诗独到的魅力。学生们一边惊讶于美国三年级学生的写作水平，一边感受着自传诗的特点。当我说自己也写了一首自传诗时，他们又都振奋起来，既好奇又充满期待。

我也带着对他们同样的期待，深情地朗诵了一首自己的自传诗：

我是

一枝莲蓬

前世

我住在

花的心里

今生

我落进了

旅人的梦里

朗诵完毕，学生们赞赏地鼓起掌来。我的期待没有落空，于是趁热打铁，分享了自己的写作体验。我说：“之所以选择莲蓬这个喻体，是因为暑假里在浙师大读书，每天放学回来的路上，都会看见一个老奶奶的莲蓬摊，因为从未吃过莲蓬，觉得好奇，便买了几个来尝。吃着吃着，恰又想到一枝莲蓬的生命是如此奇特：它成长着的生命，不正是住在荷花的心里吗？而成熟的它，命运似乎还没有完结，辗转到我这个异乡人的手里。我喜欢莲蓬这样美好的生命辗转，于是，我希望以莲蓬来比拟自己，表达自己美好地旅行般地活着的愿望，也算是对自己命运的一种寄托吧！”

听完我的分享，学生们若有所思，随即开始了独属于自己的思考征程。

写作现场

平日字迹十分潦草却又很聪明的张福楠在大作文本上写下：我是秒针，每天无时无刻工作。我见他抓耳挠腮，又重重地画掉写下的内容，便凑上前去看。原来他找到了喻体，却又一时语塞写不下去。我鼓励说，试着写写秒针工作的状态，哪些地方和你很像呢？他拍拍脑门，若有所获般提起笔，又重新写下：

秒针

我是秒针

每天无时不在工作着

一天下来

没有休息的时间

一天中

没有一点空闲

没有一点歇息

一天过去了

此时

已是黄昏

我多么希望

如时针般

自由

散漫

和同桌交流后，同桌认为前半部分有些重复，可以稍微简略些，于是他又进行了认真的修改。修改如下：

秒针

我是秒针

每天每夜

无时无刻

都在工作着

一天中

我没有一丝空闲

此时

已是黄昏

我多么希望

如时针般

自由

散漫

我喜欢他用“时针”的自由散漫来做对比，很有创意。我大大表扬了他，他却红了脸，羞怯地埋下了头。

语文成绩一直不太理想的林希诺的诗也让我对他刮目相看。虽然他的字迹已经在努力端正了，却依然比较潦草，但看得出他在用心写。他 写道：

我是一只萤火虫

虽然

照亮不了

前进的路

但却能

照亮

真正的自己

一直在作业上因为态度和字迹问题拿“C”的他，原来是这样的有想法！我暗暗为自己的定性思维感到惭愧，又由衷地为他感到高兴。也许，诗的种子已然在他的心里萌出稚嫩的芽了吧！

习作反馈

在习作反馈课上，我宣布了不同水平的人数情况。很高兴的是，多数学生都拿到了A。一方面是学生的诗才确实让我刮目相看；另一方面，相较于自己以往严厉的分数制批改方式，等级式的批改方式也让我略有放松。

在这次习作中，多数学生都能找到自传诗的喻体，一些学生在引导之下，能展现喻体与自己的相似点，能找到独特的一面，如华慧珊的《我是一滴眼泪》、戴亦韵的《我是……》等。有部分学生没能较好地表现出相似点，而只着重于纯粹讲述喻体，如程庆松的《我是一把匕首》。一些学生的诗歌已能注意到呈现出一种转折感，让人很惊喜，如戴亦歆同学的《暗淡的灯烛》，开篇写灯烛之微弱，最后则以“但是，在漫长无尽的黑夜中，我却可以站在最中央，化作一道炫目的金乌！”来做结语，读来颇有气势。一些学生也在诗歌中初步显示出个人的幽默气质，如林俊杰的《我是一颗手榴弹》：

我是一颗手榴弹

安静时

我有很多朋友

生气时

一点

就炸

由于初步尝试诗歌写作，多数学生的语言还比较随意，重复累赘、过于直白等问题时有发生，但这也属情理之中。

一些學生对自己的理解还比较浮浅，当然，诗歌的立意还受限于他们的思考力的深度，而这需要更多的时间与经历来铸就。

撇开这些求全责备，学生们的写诗热情已被轻轻点燃。一些学生拿到了他们从未拿过的“A”，这对于他们成功感的唤醒是一种难得的体验。正如写作学专家马正平先生的DCC作文教学体系将“D（即动力学）”摆在首位一般，这是一个写作教学中绕不开的话题，也是一个要被给予滴水穿石般毅力去不断化解的难题。

作品Show

我是……

戴亦韵

我

是折了翼的海东青

虽然

有着

搏击长空的梦

但是

只能

站在鹰群中

昂起头

仰望

木偶

陈姿雅

我

是一个木偶

睁着

空洞的眼眸

绳索

控制着我的四肢

限制着

我的一举一动

只能任人操纵

无动于衷

课堂微思考

自传诗因为是直接的一种自我抒发，无形中减轻了学生不知“写什么”的尴尬感，是他们轻盈地打开自我最为便捷的一种方式。而提供选择喻体、用断句分行的方式来进行诗歌创作，则让他们从“怎么写”的困境中解放出来。因此，写一首自传诗几乎是没有难度的，学生能很轻易地通过“写”来打破以往对“写”的恐惧，让他们重拾写作信心。我将自传诗设置在第二课，其主要目的也正是以最简易的方式，激发与唤醒学生的写作思维与写作热情。

我们以往常常提倡以“读”促“写”，但其实从某种意义上讲，写作只能是以“写”促“写”，只有“写”你才会“写”，也只有“想写”你才能“写好”。这就好比游泳，在岸上大谈理论，不如下水畅游一番。

写出来容易，写好却是一件难事。在喻体与意象的选择上，学生的思维仍然停留在过去常规的事物中，通过创意的激发，通过对感觉的描摹，他们在不断张开的想象中探索出了独特的自我。喻体的选择过程其实就是一种从外物到内心的摸索，好的喻体是可以寄寓诗人的灵魂的。自传诗需要的不是一个客观的哪怕极为独特的喻体，而是一个真正能诠释自己某种生命状态本质的意象。较为惊喜的是，通过思考与写作，学生们从一个雷同的、面无表情的、固有的表达中解脱了出来，逐渐走向了一个言说自我生命的个体。

除了以诗为名，为自己立传之外，写作自传诗的初心还有什么呢？我久久地叩问自己。

在我个人自传诗的写作中，我将自己喻为一枝莲蓬，一枝前世住在花的心里，今生落在旅人梦里的莲蓬。这个喻体或者说意象的选择，其实也暗含了我对自己生命状态的一种渴望。我渴望活在一种缥缈诗意的美好中，活在一种自由行走的状態里，而这样的“我”却不是现实意义中的我。只有在诗歌里，我可以打开自己，探寻自己内心的生命热望，在以诗为名的表达中，追寻到那种理想中的生命美感与生命愉悦。我想，这就是我对自传诗的更为深层的期待了。