【摘 要】“全息”作为一个物理学的原生概念，在语文学科中应有学科性的理解。它的核心要义在于全方位、多视角地把握阅读过程中的相互关系。从当下的时代特点来看，它可以有以下几种表现形式：一是泛在性阅读，让各种信息、各种载体向学生的阅读世界打开；二是全科性阅读，即打开各个学科之间的区隔，让专题阅读、问题导向的阅读相互促进，增进理解；三是实践性阅读，将阅读过程中单纯的认知关系转变为认识关系、实践关系、价值关系并重的状态。常州市三井实验小学在全息阅读领域有很多开创性的成果，值得有兴趣的老师学习、借鉴。

【关键词】全息阅读；泛在阅读；全科阅读；实践性阅读

【中图分类号】G622 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）41-0017-03

【作者简介】李亮，江苏省中小学教学研究室（南京，210013）小学语文教研员，教育学博士，江苏省教育学会小学语文专业委员会理事长，苏教版小学语文教材副主编。

谈论全息阅读，首先需要界定一下什么是“全息”。通常情况下，我们会将它作为物理学概念来理解，即“部分与部分，部分与整体之间包含着相同的信息，或部分包含着整体的全部信息”。将此概念借用到语文学习中，必定要考虑学科的适应性。很显然，语文的阅读文本也具有鲜明的“全息性”，对“全息阅读”的探讨，我们认为有不同的可能选择，但其核心要义在于全方位、多视角地把握阅读过程中的相互关系，并作相应的时代和学科的延伸拓展。

一、泛在性阅读

从信息学的视角来看，全息阅读可以是一种泛在性阅读，让学生身边的各种信息、各种载体向学生的阅读打开，向广阔的语文学习打开。

这种泛在性阅读在当下，首先表现为一种碎片化、信息化、非连续性的阅读。信息时代的屏幕阅读（包括电脑、PAD、手机等的屏幕阅读）是泛在性的，这种阅读几乎无处不在，无时不在，充斥着我们的生活。在这种形式的阅读中，获取信息以解决问题，往往是主要的阅读诉求。它所适用的阅读方法因而往往是浏览、略读，而不是精读。对这种阅读总是有很多批判的声音，认为人们应当更多地阅读整体性更强的书籍。这种批评的初衷没错，但似乎忘了，这种碎片式、超文本的阅读已然成为当下人的生活方式，它不仅定义当下人的认知途径，也影响人们的思维方式。一款新型的电子产品，数字时代的新生代几乎不需要说明书就可以顺畅把玩，年纪稍大的人需要学习，更年长一些的恐怕就望而却步了。因此，在全息阅读的视野中，泛在的信息阅读，是不容忽视的阅读行为，它更频繁，更丰富。对它的重视并不是需要教会学生如何“仔细阅读”，而恰恰就是要锻炼学生在不经意间，在粗粗一瞥间，就能够把握其中要点，能够找到自己所需要的信息，解决眼前的问题。

除了信息阅读外，泛在性阅读还有更广泛的生活内涵，我们姑且称之为“生活阅读”，这种生活阅读可以帮助学生读懂他人，读懂社会，从而能够更好地理解文本。

常州市三井实验小学将课外阅读与班会课融合起来，很好地拓展了学生阅读生活的能力。他们在开展《长袜子皮皮》的全息阅读生活实践课时，就将主人公皮皮的言行放到了日常生活中加以解读，从而生成了学生与皮皮的丰富对话，学生在皮皮的言行中看到了自己的成长，也引发了一连串自己对生活的反思。如此，自己的生活就成了泛在性的文本，需要被重新审视。这样的阅读，不仅仅是“一次”对话就结束了，它开启了学生与自己的生活对话的大门，其意义远远大于一本书的阅读本身，而是打通了学生的阅读世界和生活世界的关联，使得学生逐步学会“由人及己”也“推己及人”。

二、全科性阅读

从知识论的角度来看，全息阅读可以是一种全学科性的阅读，这种阅读可以打开各个学科之间的区隔，相互促进，增进理解。有不少学校都在尝试全科阅读的做法，但全息性往往还不太明显，还不太能体现从多个角度多种关系来把握问题的特点。

全科阅读比较常见的做法是从主题出发，即在某一个时间段里，让各个学科都围绕一个主题来进行阅读、开展活动。譬如有的学校在语文课上读到了一篇写小动物的文章，课后就推荐有关动物笔记或动物小说；英语课读一些写小动物的英文诗；科学课了解一些动物的生活习性；美术课再画一画小动物；等等。这种主题式全科阅读的总体思路是发散的，也是有效果的。

三井实验小学的全科阅读似乎更胜一筹。他们在实践中比较重视问题意识，比如在阅读《夏洛的网》时，会进行一本书的微课程研究。英语老师将这本书与英文游戏结合；科学老师则带学生比较大自然中的动物和文学世界中动物的异同；美术老师和学生一起研究书中的插画，把故事创作成绘本；音乐老师则带着学生演出《夏洛的网》舞台剧。这里面有理解，有创作，多学科的研究和学习都是围绕阅读中有可能遇到的问题展开，学生对文学的理解，對故事结构的认识，对故事情节的创作，以及对剧本改编的过程等也都有了深切的体验。换言之，这部作品和作品中的动物世界，被读者全息化地理解了，这些理解不是发散的，而都是聚集在如何能够读懂《夏洛的网》这个问题上，这些不同学科之间的阅读便有了内在的逻辑关联。

三井实验小学的实践给我们的启示是：“主题取向的全科阅读”，有必要向“问题导向的全科阅读”迈进。（1）“全息阅读”的起点与基础在“阅读”。阅读中产生的问题有很多可以在生活中寻找答案，但是也有很多需要抽象思维的深度参与，需要依靠阅读来解决，因此要立足阅读本身，其他实践活动应当成为阅读的辅助而不是干扰。（2）阅读的作品、文本之间，要有内在的问题关联，各学科的阅读要丰富对相关问题的理解。任何一部伟大的作品，都是特定时代的全息图，所以当你深入理解这部作品的细节、背景等多方面的内容后，其实也就理解了那个时代人们的生活。（3）“全息阅读”需要整体规划，即课程化。三井实验小学的书目研制和课程内容的建构无疑走在了前面，他们不仅遴选出适合的书目，更据此建构相应的课程内容。课程化是全科阅读也是全息阅读的必然选择，语文阅读也只是其中的一个部分，它可以融通各个学科之间的阅读，但是课内阅读、课外阅读、全科阅读须有不同层次需求的整体架构及统筹编排。

三、实践性阅读

阅读是一种人的实践活动。这一表述是想突出这样一层意思：从认识论的角度看，全息阅读可以打开学生与阅读的关系，将单纯的认知关系，转变为认识关系、实践关系、价值关系并重的状态。

以往对阅读的理解，往往只在认识关系中来把握读者与文本的关系，而全息阅读的背后体现了一种全息认识论，即全方位、多视角的同时研究主客体之间的认识关系的理论，这种关系包括双方之间的认识关系、实践关系与价值关系。

认识关系是以往我们最为重视的关系。它主要强调的是从文本的阅读中获得了哪些新的认识，比如知道了一种新事物，了解了一种新方法。这种关系较好地反映了读者获取静态知识的过程。但是知识的获取并不是教育的全部内容，因为教育还必定包含价值引领和能力形成。阅读中的价值关系主要是精神层面的关系，就是通常我们说的为学生打下精神的底色，对学生产生价值影响。这在以往的阅读中也是颇为重视的，尤其在课内阅读中，对价值的引导从未缺席。

但是这里会遇到一个问题，就是学生通过阅读获得的认识能不能直接改变价值认同？即能否从“我知道”直接转变为“我相信”？我们认为，缺乏了实践关系，这样的转化是比较困难的。这在学校教育甚至生活中都屡见不鲜。比如闯红灯的行人没有几个“不知道”闯红灯危险不应该闯，但是知行很难合一。生活的复杂性就在于，人们往往是知道了也未必理解，理解了也未必认同，认同的更未必会去做。我们常常不是“吃一堑长一智”而是“撞了南墙也不回头”，其间的原因十分复杂。但放到阅读这样一种教育关系中，对实践关系的忽视，就可能是原因之一。因为实践可以生成价值。一件事情学生亲身尝试了以后所获得的感受，会比“认识”更直接地作用于精神成长。所以全息阅读就试图通过实践关系来连通认识和价值两端，形成知情意行合一的整体。

比如前文提及的“自然”主题的全息阅读设计，三井实验小学的设计不仅有文本阅读，还有“研究身边的小昆虫”的专题性学习，这种研究性学习就是一种将认识转化为实践的载体。如果能够在这个专题的学习中，让学生去观察昆虫在大自然中的生存状态，发现人类的行为对昆虫的各种影响，尤其是对昆虫生存环境的破坏所导致的对它们的伤害等。经过了这样的亲身探寻，学生才能够对昆虫的境遇感同身受，才会产生喜欢、爱护等等一系列情感，才会对法布尔的行为有深入的理解，也才可能真正去热爱自然，以及认同并践行諸如保护自然的价值观。除此以外，三井实验小学还有直接着眼于实践的生活阅读，比如“跟着书本去旅行”“穿越中国走一带一路”等，让学生在路线策划、实际出行、交流探讨等实践中，更好地理解书本中介绍的风土人情。就像他们所说，“让世界成为儿童全息阅读的一本大书”。这是多么美好的愿景，值得我们追寻！

以上所述的三方面并非完全独立的三种形态的阅读，只是关注的侧重点各有不同，相互之间也不可能截然分开。全息阅读内涵十分丰富，还有待挖掘，但是全息并不是要贪大求全，做出怎样的选择还是要依据我们所面对的问题，这一点恐怕也是学校教学改革中的全息性思路。