吴庆堂

永安市第一中学 福建三明 366000

《物理教学探讨》是一本非常有影响力的学术刊物，是中学物理教师的良师益友。笔者在读大学时就偶有拜读，但体会不深。从事高中物理教学后，一直在图书馆借阅这本刊物，从中学习了许多一线骨干教师的宝贵教学经验和专家们的学术思想，受益匪浅。下面就从拜读了《从“正正得负”中引发的思考——谈物理概念教学》这篇文章之后谈谈自己的一些心得体会：

第一、作者能够从课堂教学中学生提出的问题引发深层次的思考和钻研，认真对待学生所提出的问题，解疑释惑，激发并满足了学生的求知欲。虽然在这一过程中教师为了帮助学生理清概念的含义势必花费了不少时间和精力，但这种做法也为教师自身撰写论文积累了素材，专业知识无形中得到了充实，更难能可贵的是这种行为不仅仅可以激发学生求知欲，这种精神也足以鞭策同行们需要不断地进行教学反思、充实自己，更为年轻教师指明了一条迅速成长的捷径。

第二、作者不仅能认真地回答学生的问题，而且能够上升到理论高度对问题引发思考，提出了在物理概念教学中需要注意的四条建议，非常值得我们学习借鉴。因此，在新课程背景下，我们在物理概念的教学中更要注重对概念的探究活动和建构过程，让学生在探究活动中逐渐了解概念的来龙去脉和引入的目的意义，在建构过程中更深刻地领会概念的内涵外延。

一、与作者继续商確

笔者对文章中两处分析仍存有疑议，在此需要与文章作者继续商讨一下：

第一、在图1所示中，如果规定B点为零电势参考点，正试探电荷在正点电荷电场中A点具有的电势能EA＜0，负试探电荷在正点电荷电场中A点具有的电势能E/A＞0，即“正正得负、正负得正”是可以成立的。学生的这个结论难免有偷换对象之嫌，因为他实际上还是由E=q和“正负得负、负负得正”得出的正试探电荷（q＞0）在正点电荷电场中负电势点A（A＜0）的电势能为负值(EA＜0)，负试探电荷在正点电荷电场中负电势点A（A＜0）具有的电势能为正值（E/A＞0）。

第二、当两个电荷相距无穷远时，无论这两个电荷带何种性质的电，它们之间的静电力均为零，如果我们规定这时的相互作用能为零，这里的“零”真是“没有”的意思吗？真是等价的吗？如果是的话，那么，把一个负试探电荷从正点电荷电场中某点（如图1中A点）移至无穷远处需要克服电场力做功，电荷系的电势能增加，这增加的电势能究竟哪里去呢？如果我们规定无穷远处为零电势参考点，并假设此时图1中A点的电势为A=10V，先后把两个电荷量不等的负试探电荷（q1=-2C,q2=-1C）放于图1中A点（如图2所示），此时，由 EA=qA可得 EA1=-20J，EA2=-10J，EA1＜EA2＜0，难道电荷量更大的负试探电荷与场电荷组成的电荷系电势能更小吗？好比取无穷远处为零重力势能参考点，质量不同的质点处于地球周围同一水平线上时（如图3所示），重力势能都是负值，而且质量大的重力势能更小，难道在同一水平线上质量更大的质点与地球组成的系统重力势能反而更小吗？显然，这是不能成立的。也就是说，选择无穷远处为零电势参考点，对于不同的相距无穷远处的电荷体系电势能的数值均为零，并不是真正意义上的“没有”，也未必是等价的。实际上，对于一个电荷系电势能究竟有多少是无法度量的，也无需度量，因为我们往往关心的是电荷系电势能变化了多少。平常所说的电荷系电势能的数值都是相对的，所出现的正负也仅仅表示该电荷系的电势能比它在零电势参考点时要多或少，如图2中q1在A点时电荷系的电势能要比q1在无穷远处时电荷系的电势能少20J，仅此而已，是电荷系自身在不同状态来比较的。即使要比较不同电荷系电势能的多少，也只能是具有可比性的几种，而且比较的结果必须与零电势参考点的选择无关。通常把无穷远处规定为零电势参考点仅仅是为了方便计算罢了。

因此，即使选择无穷远处为零电势参考点，对于不同的试探电荷，由公式EA=q A计算的电势能也未必是等价的，通常都不可以直接进行比较，即文章开头的问题的结论是有待商榷的。

二、几点建议：

（一）在教学设计中要充分认识到方法传授比知识传承更重要。概念规律教学更要注重探究活动,注重物理概念规律的建构过程，而不是采取灌输的方法强加给学生，很多概念教学需要采用类比、比值、实验等方法来传授，让学生充分认识到物理概念的必要性、重要性和特点。进行物理概念教学设计时，要着重引导学生对实验现象、问题分析，讨论，动手实验得出，最后在教学设计过程中，区分相似或相近概念，设置知识陷阱，让学生自己动手自己发现问题，从而加深对物理概念的理解，设置各种生活情境，培养学生具体问题具体分析，从而提高学生发现问题，解决问题的能力，从生活中来，回到生活中去解决问题，发展学生的能力，激发学生的学习积极性。

（二）要辩证地看待物理结论的“记忆性法则”。要重视学生质疑，开启学生的思维之门。针对学生遇到困境，教师适时点拨，组织师生对话、生生对话等方式讨论、点拨，清除困境。教学设计中教师的导向作用还表现在对知识的处理上、对程序的处理上、对结果的预见上和对方向控制上设计出能适时激发学生参与到学习过程中去的教学策略。即使教师对学生所提出的一些问题不甚明了，既不能敷衍了事，也不要轻易扼杀学生的求知欲，而应鼓励学生，老师愿意同他们继续探究，以进一步激发学生的探究欲望并培养学生的创新精神。[1]

（三）要明确概念的内涵和外延。要明确概念所反映的物理对象的本质属性和该事物区别于其他事物的本质特征。我们平时所说的概念的物理意义，就是指物理概念的内涵，它是对物理概念的规定。例如，对一个定量的概念（即物理量）其内涵包括：是描述什么的物理量？是否是矢量？如是矢量则它的大小和方向是怎样定义的？如是标量则它的数值是如何定义的？单位是什么？要明确概念的外延，就是要明确概念所反映的本质属性的对象包含有哪些，我们通常所说的物理概念适用的范围和条件，就是指物理概念的外延，它是对物理概念在量上的规定。例如，电势概念只适用于静电场，而不适用于涡旋电场，这就是电势概念的外延。在这里特别要告诫学生的是切忌不自觉地缩小或无条件的外推概念而制造错误。[2]

（四）教师是探究性教学的引导者、组织者和参与者。这里首先要当好引导者，要求我们每一位教师都要刻苦学习钻研，要有批判地汲取各种参考资料所介绍的知识内容和经验方法，切忌人云亦云，努力做到居高临下。否则，一旦指导错误，日久天长，就真的误人子弟。

己所不“济”，“怎”施于人？物理教学的科学品位又从何说起？

所以，要全面提升高中物理概念规律教学效益，首先要提升教师自身的专业素养，而教师专业发展离不开实践与反思、交流与合作、引领与创新这三个要素。

（五）做好教学反思，坚持与时俱进。反思被广泛地看作教师专业发展的决定性因素。叶澜教授说：一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思，有可能成为名师。[3]

教学反思是一种有益的思维创造和再学习活动，反思的过程必然是内省的、隐含的研究过程，它离不开自主、理智的思考和批判性的态度，有时甚至需要其他老师的帮助与合作来探求改进教学。

教学反思能使每一位教师保持一种积极探究、永不自满、永远进取的心态。

教学反思是充分挖掘自己专业发展资源的主要方式。反思是连接教师自身经验与教学行为的桥梁，没有反思的经验毫无价值，即成长=经验+反思。

教学反思是优秀教师发掘自己潜藏的教育思想的工具。它既要求教师教学生“学会学习”，又要求教师“学会教学”，在发展学生的同时，实现教师自身的提高。

教学反思有助于教师把自己的经验升华为理论，由经验型发展为反思型教师；有助于教师获得专业自主；有助于教师形成优良的职业品质；有助于缩短经验型教师成长为学者型教师的周期。[4]

由于笔者水平有限，所提的看法难免有失偏颇、甚至出现逻辑错误，还望同行们批评斧正。