陶小芳

[摘 要]古诗教学应以“智趣”为核心，将学生的思维引向古诗的内在本质，实现对古诗的深层解构。教师要引领学生在自主尝试中掌握诵读之“理”；在深入意境中咂摸语言之“妙”；在互文对比中揣摩表达之“法”；在对应联系中品悟文化之“道”。

[关键词]古诗教学；智趣；深度探寻

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）22-0047-01

正所谓：“诗言志，词传情。”古典诗歌往往将诗人的内在情怀蕴藏于深处。蜻蜓点水、不求甚解的古诗教学注定只能学得皮毛。我们应以“智趣”为核心，将学生的思维引向古诗的内在本质，达成古诗教学的深度追求。笔者以《江雪》一诗的教学为例，谈谈自己的实践与思考。

一、据意而断，在自主尝试中掌握诵读之“理”

古代诗歌具有鲜明的节奏感与韵律美，需要在教学中引领学生通过自主性的诵读进行感知与体悟。纵观当下古典诗词的教学，教师一直都以双竖线标注节奏停顿点，并让学生形成了一种认知惯例：五言诗的节奏为“二三划分”，七言诗的节奏为“四三划分”。于是，很多时候学生总是不自觉地运用这一方法展现古诗独有的节奏。但笔者以为，古诗节奏的划分还应引领学生从诗句的具体意思出发，真正地授之以“渔”。

如在教学《江雪》时，教师要求学生从意思上说说自己的划分方法：有学生认为，前面三句中的“千山”“万径”“孤舟”都表示地点，而后面都是展现的景象，中间自然应该停顿；有学生认为，最后一句中的“独钓”是动作，“寒江雪”展现的是背景，也许要从这里停顿。此时，教师相机进行点拨：“节奏的划分不仅仅源于以往的认知，更需要结合诗歌具体的意思，养成据意而断的意识，这样才能真正感知诗歌鲜明的节奏与韵律。”

诵读感知古诗节奏，是教学的基础。事实上，执教者不仅需要基于感悟的契机，更需要理法的支撑，只有真正洞察诗歌的内在意蕴，才能将诗歌真正镌刻在学生的内在意识之中。

二、品味咀嚼，在深入意境中咂摸语言之“妙”

古典诗歌是锤炼语言的精妙载体。很多诗歌看上去文字并不耀眼，但在具体诗境的浸润之下，却展现出丰富的认知。教师可以组织学生紧扣古诗中独有的文字，走进古诗的内核。

教师在学生理解诗歌大意之后，播放《江雪》的诵读视频，并引领学生思考：“细读古诗中的每一个字，静心默想，哪些字给了你强烈的冲击？”学生在深入品析中交流：有的从“绝”字想象到所有的山岭都被茫茫的大雪覆盖，飞鸟的影子也看不见了，整个环境给人一种死一般的寂静感；有的从“灭”字看到了道路上没有一个影子，让人产生一种浓烈的悲凉之感；有的学生尝试运用对比的方式来感受，原本的“千山”“万径”都应该生机勃勃、热闹非凡，但在最后却与“绝”“灭”形成了强烈对比，让人感受到了深邃的认知情境。

这一板块的教学中，教师正是在学生把握诗歌基本意蕴的基础上，着力于最具分量的词语，让学生真正走进了诗歌深邃的意境之中，有效地促进了学生解读诗歌能力的发展。

三、引入资料，在互文对比中揣摩表达之“法”

由于古诗与学生当下的生活相距甚远，我们绝不能就古诗而学古诗，而需要拓展相关的背景，将学生的思維更好地引入诗歌的内在世界之中。

如理解诗歌整体意境之后，教师为学生补充了柳宗元创作这首诗时的背景：空有报国之志，却无报国之门，加之亲人离世，才在悲凉的冬天写下了这首《江雪》。学生的认知被彻底激活。随后，教师拓展补充了张志和的《渔歌子》，让学生在初步阅读中感受张志和笔下的春景和抒发的情感。学生发现同样都是描写渔翁之作，但表达的情感却是完全不同。

通过对比，学生对古诗的认知从原本模糊的感性认识，转化为清晰的理性认识，实现了阅读效益的最大化。

四、余音绕梁，在对应联系中品悟文化之“道”

古诗之所以历经千年，依旧光辉闪耀，在于其承载的是一种韵味、一种文化。古诗教学也应该顺应这一文体特征，从意蕴之“术”向文化之“道”转变。

教学中，教师告知学生，柳宗元在永州的十年写了大量抨击社会黑暗现实的诗篇，并用“虽万受摈弃，不更乎其内”来表达自己矢志不渝的志向。此时，教师引导学生再次阅读《江雪》：“你从诗歌中这位不畏严寒的独钓老人身上看到了什么？你仿佛听到了柳宗元心底的哪些呐喊？”“不管遇到怎样的打击，我都不会向恶势力低头。”“我一心为国为民，却被贬到这样的地方，但我内心的志向是永远都不会改变的。”……

不同的渔翁传递着不同的生活态度和人生哲学。学生就是在不断向诗人内在心境的迈进中，感知了流淌在我国历史长河中独特的“渔翁”文化元素，探寻并感知了诗歌丰富的文化内涵。

诗歌教学一旦滞留在肤浅的表层，其真正的魅力就会“折戟沉沙”，学生的内在认知也就所得有限了。只有从古诗的“理”“妙”“法”“道”去解读，才能实现对古诗的深层次解构，从而促进学生核心素养的发展。

（责编 刘宇帆）