本文研究利用美国“NSSE”学生学习投入度教育质量评价体系，结合布鲁姆教育目标分类法则，以A校为例，把学生对课程认知目标的不同层次作为评价对象，研究从年级、学科性质两个方面对学生课程目标不同认知层面的影响。全文采用方差分析和统计理论相结合的方法，深入分析不同因素之间对于学生课程认知目标的影响关系，探索不同因素之间受影响的差异性是否显著。

20世纪以来，美国已经进行了一系列研究学生学习行为，目的是提高学校对学生学习质量的重视程度，最终提升教学质量。在我国高等教育质量评价体系不断完善的过程中，学生学习的相关研究在中国的投入正在逐步上升，2009年由海蒂·罗斯教授领导，清华大学史静寰领导下改编的调查工具NSSE-China,并且在当年发起"中国大学生学习投入调查”。到目前为止，中国已经有几十所高校接受调查或已经接受调查。

1 数据处理

利用SPSS将数据带入，对A校学生在五个层面课程认知目标理解程度的分布情况作可信度与效度检验，如表1知KMO的值为0.847。Bartlett球形度检验的Sig值为0.000小于显著水平0.05，因此拒绝原假设表示变量之间存在相关关系，说明该数据是有效数据。

表1 根据性别的信度检验KMO和 Bartlett的检验

本文以A校本科不同学科性质学生为样本，利用方差分析进行分析，由表2可知，课程认知目标在不同学性质下的均小于显著性水平0.05，因此认为不同的学科性质只在课程认知目标上的“认识”、“评价”、“创造”三个层面具有显著性差异。而不同年级学生在五个层面在不同性别的概率值均大于0.05，大于显著性水平α，因此认为不同的年级的学生在课程认知目标上并没有显著性差异。

2 多因素差异性分析

在单因素方差分析的基础上加入多因素方差分析，进一步分析，结果如下所示。从表3可以看出，整个模型的F统计量为2.989，概率水平是0.000。可见此方差分析模型是有显著性的，说明A校学生在记忆课程内容的能力上被年级和学科性质两者的交互效应解释的部分共同影响。其中，学科性质对课程认知目标的“认识”层次影响更为显著。

而在学科性质和年级共同作用下A校学生在课程认知目标的其他方面被年级和学科性质及两者的交互效应解释的部分共同影响，分别对课程认知目标的“领会”、“应用”、“评价”和“创造”层次影响更为显著。

表2 课程认知目标学科性质差异分析结果

表3 课程记忆内容多因素方差分析结果

3 结论

从实证分析结果可以看出，A校学生课程认知目标在年级因素方面的差异性较小，而其课程认知目标五个层面的差异性在学科性质的影响下表现较为显著，这说明不同学科性质下的学生对于课程所达到的认知目标层面也存在差异，例如艺术学院的学生更多的被要求达到“形成新观点”层面，而金融学院的学生可能更多的被要求在运用方面。

此外，课程认知目标同时受到年级和学科性质两者的交互效应解释的部分共同影响，在共同影响下学科性质的影响更具有显著性。课程认知目标在年级因素的单独影响下是无显著性差异的，而在年级和学科性质共同影响下呈现显著性差异。