陈东辉

摘 要：问题学习力指的是学生借助“问题”学习的能力。学生发现问题的能力，是所有问题学习力组成部分的前提和基础。本文通过一堂初中语文课为例，就如何利用“比较”去让学生发现问题进行尝试与研究，以期摸索出基于课堂教学层面如何促使学生发现问题能力培养的方式方法。

关键词：比较；发现；问题；学习力

问题学习力指的是学生借助“问题”学习的能力。学生发现问题的能力、对待问题的态度、处理问题的方式、解決问题的品质以及再生问题的意识等都是问题学习力的组成部分。而发现问题的能力，是所有问题学习力组成部分的前提和基础。我们经常说“授之以鱼，不如授之以渔”，而“授之以渔”得先寻得“打渔之所”。本文试图通过利用比较，让学生寻得“打渔之所”——发现问题谈一谈具体的做法，以求在具体教学中如何培养学生发现问题能力的方式方法方面有所突破。

现任班级是作者本学期刚接手的一个教学班。开学初，作者利用一节课时间，跟学生分享了叶圣陶、朱自清合著的《精读指导举隅》里面有关如何预习一篇课文的内容，明确指出预习一篇课文要有四步：通读全文、学习生字、寻求参考、解答疑问。近日学习郦道元的《三峡》，结合如何预习，利用比较教学，就如何引导学生去发现问题这一点进行了尝试。

一、于同学“异”读中发现问题

前文提到，要预习一篇课文，我要求学生要先通读全文。通读全文，读法通常分为两种：一种是宣读，也就是依据着对文字的理解，平正读下去，用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来（通俗点讲就是“文从字顺”，不读错字与破句）。在实际操作过程中，就《三峡》这篇课文中部分字词的读音，学生与学生之间是有差异的。比如“属引凄异，哀转久绝”一句，有同学把“属”读成“shǔ”，有同学则把它读成“zhǔ”，这就形成了“差异”。这种差异，会立即引发学生问题的产生：这个字究竟怎么读？于是他们为了说服对方，就试着去寻找“证据”，结果发现：“[ shǔ ] 1.同一家族的：亲～。眷～。烈～。2.类别：金～。吾～。3.有管辖关系的，归类：～于。～下。～地。归～。直～。附～。隶～。4.生物群分类系统上，“科”下有“属”，“属”下有“种”。5.系，是：～实。纯～谣言。6.用十二生肖记生年：～相。[ zhǔ ]1.连缀，接连：～文。～和（hé）。2.（意念）集中于一点：～仰（注视仰望）。～望。～意。3.古同“嘱”，嘱咐，托付。4.倾注，引申为劝酒：“举酒～客”。5.恰好遇到：～京师乱。”在这里，“属”是“接连”的意思，它的读音也就得到了明确。

“这个字究竟怎么读？”这是学生在学习中发现的一个问题，而这个问题的发现，是在通读全文过程，通过与同学的比较，出现读音不一样产生的。而这一问题的产生，也促使学生去寻求解决，从而加深了对“属引凄异”这一“属”字的理解。

二、于古今“异”解中发现问题

“裳”这个字，对于初二的学生来讲，不能算生字，他们会毫不犹豫地告诉你，它读“shang”，用于“衣裳”的意思。而且假如我把它放在“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳”中，学生们对自己的认知和判断更会深信不疑。但是，我要求学生们利用商务印书馆2014年3月出版的《古代汉语词典》（第2版）查阅一下“裳”的时候，学生们开始变得不“安分”了，因为他们不能从该词典中找到“裳”字“ shang”这一读音。这一惊，可着实不轻。他们怎么也不相信，读了这么多年的一个字，居然在《古代汉语词典》中“消失”了。怎么会这样呢？其实学生们拿出商务印书馆2012年6月出版的《现代汉语词典》（第6版）查阅的时候，会在1142页“裳”这个条目中见到“另见148页cháng”。《现代汉语词典》注释“裳cháng，古代指下身穿的衣服，类似现代的裙子（男女都能穿）”；《古代汉语词典》注释“裳cháng古人穿的下衣，裙。屈原《离骚》：“制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为～。”《论衡？佚文》：“衣～在身，文着于衣，不在于～，衣法天也。”……（引）泛指衣服。《水经注·江水二》：“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾～。”至此，学生已经能够解决此前的问题。

由于汉语的特点，许多字词在发展演变过程中，发生了词义的变化，单从词义的范围角度而言，有的扩大了，有的缩小了，有的则转移了。利用手中的工具书，通过古今的对比，发现问题，进而促使学生思考，增进了解的同时，也加深了记忆。

其实就上述“裳”字，我还有意识的引导学生进一步比较，发现同样读“cháng”，但《现代汉语词典》和《古代汉语词典》对这个字的解释还是有差别的。于是，我顺势问了一下：你们以为文中的“裳”，解释成“古人穿的下衣”好呢，还是解释成“衣服”好呢？通过这一比较，学生们联系上下文，纷纷表达了自己的看法，进一步认识到“裳”解释成“古人穿的下衣”更为妥当。到这里，除了能让学生通过古今差异的对比去发现问题之外，也发展了学生质疑与思考的能力。

三、于同题“异”写中发现问题

这里的同题“异”写，指的是对同一题材、题目会有一些不同的作者不同的作品出现，如果我们能够充分利用这些“同题异构”，通过比较从中发现它们之间的差别，那么学生学习的“问题”也就层出不穷了。

拿到《三峡》这篇课文的时候，我告诉学生，由于当时南北朝分治，郦道元在北朝为官，并未到过“三峡”。一个从未到过三峡的人居然写出表现三峡的绝世名文，关键是在他以前，众多文献在语言上，已经有了许多历险的记录，多种版本为他准备了精彩的素材，主要是袁山松（？--401）的《宜都记》和盛弘之的《荆州记》。在教学过程中，我给学生准备了这两篇同样写“三峡”的文章，让他们与郦道元的《三峡》进行比较，寻找差异发现问题。

袁山松的《宜都记》中对三峡的描写：

峡中猿鸣至清，山谷传其响，泠泠不绝。行者歌之曰：“巴东三峡猿鸣悲，猿为三声泪沾衣。”

自西陵溯江西北行三十里入峡，山行周围，隐映如绝，复通高山重障，非日中夜半，不见曰月也。

盛弘之的文字是这样的：

峡长七百里，两岸连山，略无绝处，重岩叠嶂，隐天蔽日。常有高猿长啸，属引清远。渔者歌曰：“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳。”

俗话说：“不怕不识货，就怕货比货。”通过比较，学生能够马上发现两篇文章的差异：“溯江西北行三十里”与“峡长七百里”不同、“高山重障”与“重岩叠嶂”不同、“猿鸣至清，山谷传其响，泠泠不絕”与“高猿长啸，属引清远”不同、“行者歌之曰”与“渔者歌曰”不同。这个时候，不需要老师提问，学生自己就会发出这样的疑惑：为什么这样改呢？这样改有什么好处呢？人类对于未知问题的好奇，从而激发了学生强烈的求知的欲望，使得他们迫不及待地想要去探求改动之后的好处。

当谈到“行者”变为“渔者”时，我顺势补充了一下当时当地的谚语：滟滪（水中的大石块、大石堆）大如马，瞿塘不可下；滟滪大如猴，瞿塘不可游；滟滪大如龟，瞿塘不可回；滟滪大如象，瞿塘不可上。通过这个谚语，学生进一步了解了长江三峡的凶险。行人尤可自由选择，而渔者“靠水吃水”，为了生计置生命于不顾的那种艰辛与无奈，在“高猿长啸”的触及之下，情不自禁就泪如泉涌，沾湿衣裳甚至下衣也就跃然纸上，如同亲见了。只改一字，那种悲凄之感，竟是如此的强烈！

当然，将郦道元的《三峡》与盛弘之的《荆州记》比较之后，我们同样可以发现很多不同的地方，比如说：郦道元将猿鸣之悲，放在一边，留到最后，一开头集中写其山之雄伟。为什么这样写呢？这样写有什么好处呢？问题产生之后，学生进行了探讨，最后明确：郦道元的目的是在结构上是以情绪的有序性为纲领来展开山水之美的。

还有，郦道元在 “高猿长啸”前面增加了“至于夏水襄陵沿溯阻绝。或王命急宣，有时朝发白帝，暮到江陵，期间千二百里，虽乘奔御风，不以疾也。”为什么要这样写呢？这样写有什么好处呢？问题在比较之中又一次出现。同样，通过对问题的思考、讨论，明白了：这样的语句，强调的是水的险而豪，风驰电掣，一日千里，和前面表现山之雄伟，相得益彰，把二者统一起来的是潜在的豪迈的情调。

接下去郦道元还增写了“春冬之时，则素湍绿潭，回清倒影，绝巘多生怪怕。悬泉瀑布，飞漱其间，清荣峻茂，良多趣味”。为什么要写这些呢？这样写有什么好处呢？还是比较，把学生的思维进一步推向深入。原来此时的作者，虽然同是写山水之美，但已经不停留在壮美上，而转向秀美，在情调上就更是别开生面了。

仔细比较，我们还可以发现：郦道元的才气在于，对无序的素材作了大幅度的调整，以有序的意脉把反差强烈的意趣统一起来，在情趣上达到统一而丰富。

在概述了两岸连山之后，作者并没有按春夏秋冬的时序展开，而是先写夏（夏水襄陵）再写春冬，最后写秋。为何要写“夏水襄陵”江水暴涨，这样安排是否妥当？通过比较，学生轻易就发现第二段表面上和第一段没有关系，但是这种美，和前面的山之美，有内在的统一性，具体来说，也就是因果关系。正因为江岸狭窄而高峻，江水才容易暴涨，涨到“襄陵”的程度；如果是平原，就是浩浩淼淼，横无崖际的景象了。正因为夏天洪水猛涨，航路不通。一旦有最高当局的命令要紧急传达，也有例外，那就是顺流而下，速度就很惊人：“朝发白帝，暮到江陵，其间千二百里，虽乘奔御风，不以疾也。”正可谓三峡的地形特点蕴含着双重内在的逻辑：一，江水暴涨，是江岸狭窄高峻的结果；二，航行如此超凡的迅猛，又是江流暴涨结果。

通过比较，学生还发现，郦道元在结束了夏水之美以后，并没有按时节顺序写秋，而是接着表现“春冬之时”，为何这样改写？这样改写有什么好处？此时，我们顺势引导学生注意一下：这是因为一下子写秋之瑟肃，猿之悲鸣，和前面江山雄伟、情致豪迈在意脉上不能融通。虽然春天和冬天，水浅而宁静：“素湍绿潭，回清倒影”，这一笔和夏水襄陵显然是一种对比。这种对比，是很强烈的，但是，又是很和谐的，因为对比在外在景观上有过渡：“绝巘多生怪柏”，而在趣味上，则是“清荣峻茂”的风骨，不但趣味有渐变之妙，而且有从豪迈向猿鸣之悲的过渡的功能。把猿鸣之悲和秋天的景观，放到最后去，避免了在意脉上突兀和生硬。

所有的这些，都是通过比较郦道元的《三峡》与袁三松、盛弘之两位前人的文章而发现它们之间的差异，进而产生问题：为什么这样改？这样改有什么样好处？有了这些问题，再进行探究，也就顺理成章，水道渠成了。

当然，除了以上这些比较之外，我还让学生用现代文改写《三峡》，然后将两种不同的语言形式进行朗读，边读边比较。对于文言文的声韵和谐和言简意赅的特点，学生通过对比感受很深；我也让学生课外阅读《水经注》中描写孟门山、拒马河、黄牛滩、西陵峡等的段落，通过比较体会郦道元写景文字的精彩，进一步验证张岱“古来记山水手，太上郦道元”所言非虚。

可以说，通过比较，学生生成了一系列的“问题”，可谓找到了“打渔之所”。而对这些问题进行追问、议问、思问……，促成了学生对文本的解读，完成了对一篇课文的学习“四步曲”——通读全文、学习生字、寻求参考、解答疑问，更促进了学生问题学习力的培养。