朱 琳

（广东省广州市第十六中学，广东 广州）

一、整本书阅读的意义

培根说：“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人严密，物理学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑学、修辞学使人善辩。凡有学者，皆成性格。”可见凡阅读皆能成就人。

但仅仅是阅读课内的教材选文是远远不够的。正如教育家夏丏尊先生说：“今日选一篇冰心的小说，明日来一篇柳宗元所著的游记，再过一日又来一篇《史记》列传，教师走马观花式般讲授，学生边打着呵欠边敷衍，……”夏丏尊先生告诉青年学生“要以选文为主，多方学习，……如学习《桃花源记》可以进一步去读《陶集》……”这些见解正好准确地表达了语文学习和阅读，应从课内阅读拓展到课外阅读，从教材选文扩大到整本书阅读。

所以，早在1941年，教育家叶圣陶先生在《论中学国文课程标准的修订》中就对“读整本的书”有明确的要求：“把整本书作为主体，把单篇短章作辅佐”。1949年，他在《中学语文科课程标准》中作了这样的表述：中学语文教材除单篇的文字外，兼采书本的一章一节，高中阶段兼采现代语的整本的书。可见叶老对高中阶段整本书阅读的重视，但这一思想在当时并没得到足够的重视，也没能在实际教学中得到实践与检验。

2001年7月出版的《义务教育语文课程标准（实验稿）》在教学建议部分，作了这样的表述：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”可见，整本书阅读仍然是课程标准的要求，但这句话在现实教学实践中仍然没有获得足够的重视。

2003年《普通高中语文课程标准（实验稿）》中提出：“读好书，读整本书，……课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字。”这次课程标准对整本书阅读有了更详细量化的要求。

2017年的《普通高中语文课程标准》根据高中语文核心素养设计了15项学习任务群，其中学习任务群1就是“整本书阅读与研讨”，此任务群旨在“引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，反思自己的阅读习惯，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。”

经过几十年的推进，课程标准将“整本书阅读”的意义和作用作了更明确清晰的阐释。高中语文阅读教学首先应该以此课程标准为教学理论依据，其次应该切实有效地去实践“整本书阅读”的任务。

二、整本书阅读书目的选择注重联系性

当“整本书阅读”任务确定无疑需要在教学实践中去完成时，首要的问题就是选什么书来读。

叶圣陶先生在《论中学国文课程标准的修订》中提到：“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”，这就说明叶老认为整本书和教材中的“单篇短章”有着极高的联系性。在选择整本书时可以结合课标要求，结合高考考纲要求，结合高中学生所处的不同年级的教学进度和阅读要求，由此及彼的“联系”进行选择。以“单篇短章”为出发点，拓展开去进行整本书的阅读。例如：学习了教材选的《失街亭》这一“单篇”后，就让学生进行《三国演义》的整本原著的阅读，这是“从篇到整本”的阅读。研学了新闻单元的篇目后，推荐学生阅读美国新闻界教父级人物、21次艾美奖得主迈克·华莱士的《光与热》，这是“从类到整本”的阅读。学习了某类精神追求，如自然环保生活的篇目后，引导学生阅读美国作家梭罗的《瓦尔登湖》，这是“从主旨到整本”的阅读。

以“联系性”作为选择整本书阅读的一个重要依据，我在高一上学期指导学生进行了林语堂的《苏东坡传》的整本书阅读。从小学到高一，同学们学习了苏轼的不少诗词文，对苏轼也有了基本的了解。

教材中的苏轼名篇年级 篇目 分类高中必修2 《赤壁赋》 文高中必修3 《念奴矫·赤壁怀古》 词高中必修2 《水调歌头》（落日……）《定风波》（莫听……） 词九年级上 《浣溪沙》（山下……）《江城子·密州出猎》 词八年级下 《水调歌头》（明月几时有） 词八年级上 《承天寺夜游》 词三年级下 《惠崇（春江晓景）》 诗

进入高一学习，结合高中教学中传记单元的学习及传记阅读的要求，结合高考实用类文本阅读要求，也结合广州市教育研究院开列的高中生必读书目，展开林语堂《苏东坡传》的整本书阅读活动，让学生能更全面、更系统地了解苏轼，评价苏轼，并形成自己的见解。

三、整本书阅读的教学策略

整本书阅读活动因为阅读时间长，阅读量大，如果没有阶段性目标和任务，学生就很容易“阅读疲劳”，有始无终，半途而废。所以为了更好地推进“整本书阅读”活动，就需要有行之有效的整本书阅读教学策略。

基于与课内“单篇短章”的联系性而定下的整本书阅读书目，能让学生对整本书阅读有更多的期待，为了保持学生阅读的兴趣，并让学生坚持完成整本书阅读的任务，在整本书阅读的过程中需要设置一些具体的阶段性任务来指导推动学生进行整本书阅读。

1.阅读指导注重激趣型阶段性任务

美国著名的教育家和心理学家布卢姆说：“学习的最大动力，是对学习材料的兴趣。”对于高中生来说学业重、课程多，让学生把时间挤出来主动去进行整本书阅读，需要激趣型的阶段性任务来助推。

美国莫提默·J·艾德勒、查尔斯·范多伦在《如何阅读一本书》中提出“主动的阅读……为获得资讯而读，以及为求得理解而读……”的观点，还提出阅读层次理论：基础阅读、检视阅读、分析阅读、主题阅读。通过这四个层次的阅读来“增进理解力”，阅读的这四个层次是渐进掌握的，上一层次包括下一层次阅读法。我们高中生的整本书阅读更接近“主题阅读”。

在整本书阅读过程中设置阶段性任务，有助于学生明确整本书阅读所要达成的数量目标和能力目标。

基于上述理论，我在指导学生进行林语堂的《苏东坡传》的整本书阅读时，专门安排了阅读指导课，讲整本书阅读的方法、整本书阅读的任务，这些任务的安排注重“激趣”与“阶段性”，以促进学生达到“主动阅读”，让学生在阅读《苏东坡传》中学会传记阅读的方法，理清传主的人生经历，理解传主的精神品质，理解作者的感情倾向，形成自己的思考与见解。林语堂的《苏东坡传》整本书阅读活动前后历时约15周：

林语堂《苏东坡传》整本书阅读任务单阶段用时 内容能力 成果类型播放《念奴娇·赤壁怀古》Flash朗诵王菲《水调歌头·明月几时有》MV读前激趣用时2周欣赏视频诵读苏东坡的“诗词” 背诵3首鉴赏苏东坡的“词”（100字左右） 鉴赏文章主题阅读用时13周1.阅读《东坡突围》（余秋雨）2.阅读《苏东坡传》（林语堂）在阅读时做勾画圈点批注等笔记，旨在养成良好的阅读习惯3.画苏东坡的“人生轨迹”图，旨在理清传主经历，理解传主的品质4.写小论文：我眼中的苏东坡，不少于1000字。旨在形成自己的见解

2.效果评价重视语文能力的培养

“整本书阅读”的各阶段设置了各项任务，其目的是：学生通过表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步的发展。

所以，整本书阅读相当于一个载体，通过这个阅读活动，让学生在语文核心素养方面得到进一步发展。在整本书阅读的过程中学生除了自主阅读、批注圈点、鉴赏诗词和探究思考写小论文外，还需要表达与交流，让阅读成果得以展示。

在效果评价阶段，我重视开展活动课，以此让学生通过多种方式来表达与交流，让语文能力得到培养。

（1）诵读

在“读前激趣”的阶段，我设定了诵读苏东坡的“诗词”活动课，来展示阶段性成果：背诵3首苏东坡的诗词。为了使展示效果更好，学生可以配乐舞，可以独诵表演，可以小组展示等。这个活动展示过程中，学生需要去了解苏东坡写作背景，要揣摩苏东坡在诗词中的情感，要思考诵读表现形式等，这些都培养了学生的语文素养和阅读、鉴赏、语言表达、表演效果等能力。

（2）演讲

在“主题阅读”阶段，学生需要写一篇小论文，为了让大家分享同学们思考探究的成果，相互学习与借鉴，我设定了演讲活动课。同学们在演讲自己的小论文时，可以借助PPT，可以录成演讲视频播放。这个过程，学生运用了各种媒体来使演讲生动、形象、直观，培养了他们的多种能力：多媒体的运用能力、口头表达能力、逻辑思维能力，增强了自信心等。

（3）板报

在“主题阅读”阶段，学生需要画苏东坡的“人生轨迹”图，可以用列表形式，也可以用图的形式，此项活动既达到了理清传主人生经历的目的，又达到了锻炼学生将文字转化为图表的“图文转换”能力。为了激发学生参与活动的积极性，也为了互相学习，于是安排了板报展示活动。每位学生将自己的图或表用A4纸做好后，张贴在班级黑板报上，宣传委员统一安排好版面后，学生开始自行张贴，以供交流学习。这既培养了学生梳理文章脉络的能力，也让学生展示自己图文转换的创造能力。

总之，成果展示与评价采用活动课形式，使评价从功利的分数转变为灵活的活动，使评价形式多样化，既丰富了学生的学习生活，又培养了学生的综合能力，有利于语文核心素养的提升。

《普通高中语文课程标准》中要求对“文化传承与理解”，而“整本书阅读”活动正是通过阅读达到对文化的学习、理解、思考和传承，还通过阅读拓展了视野，建构阅读整本书的经验，逐渐形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，并有助于学生形成正确的世界观、人生观和价值观。