罗珺 杜江

摘要：随着教学改革的不断深入，傳统的考核方式已成为制约高职院校“两课”改革向纵深发展的瓶颈。文章在分析目前高职院校“两课”考核模式弊端的基础上，提出了将过程化考核模式引入“两课”教学的改革思路，并结合教学实践对该模式的成效进行理性反思。

关键词：高职院校；“两课”；过程化考核

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）19-0264-03

作为教学的末梢环节，考核结果成为反馈教师教学和学生学习成效的重要指标。近年来，围绕教育教学改革、提升教学质量，众多高职院校将“思想道德修养与法律基础”和“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“两课”）的考核方式创新作为当前重要的研究课题。然而在实际教学过程中，传统的考核方式仍占较大比重。因此，探索适合“两课”特点及规律的过程化考核模式，既能真实反映学生将理论知识“内化于心、外化于行”的全过程，还能“以考促行”，培养学生过硬的思想政治素养、良好的行为习惯和健全的人格品质。

一、高职院校“两课”考核模式的现状分析

改革开放以来，中共中央围绕“两课”改革发展先后出台了一系列重要文件，如“78方案”、“85方案”、“98方案”、“05方案”等[1]，顶层设计的科学指导使我国“两课”的考核评价取得了快速发展；规范、合理的考核评价体系得以初步确立。然而，由于诸多主客观因素所致，目前对“两课”考核评价仍存在许多问题。

1.成绩评定绝对化。我国“两课”的开设目的是为了引导和帮助学生掌握马克思主义的立场、观点和方法，树立社会主义的远大理想，因此学生思想道德觉悟和政治素养的高低是衡量“两课”教学目标是否达成的一个重要指标，而评价主体在考评学生时，往往过于注重考察理论知识掌握的熟练程度，而忽视综合能力素质的培养；且在教学中平时成绩的评定大多依据学生到课率及主动参与课堂讨论的次数，这就导致了平时成绩的高低在很大程度上取决于教师的主观判断，存在极大的偶然性。另外一个方面，目前“两课”的考评仅仅关注了学生在校期间的学习及思想道德行为的表现，很少对学生走上工作岗位后的德行及政治觉悟进行跟踪考察，即便尚未毕业而正处于大三顶岗实习阶段的学生，考评主体也很难对其做出客观公正的评价。

2.实践教学形式化。按照《〈中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》（以下简称“05方案”）的要求，高校“两课”均应有相应的实践课时数，以此来加强理论学习效果，培养学生对“两课”的认同感，增强课程感召力，从而推动课程建设不断创新。近年来，各大高职院校对“两课”的实践教学进行了积极探索和大胆创新，涌现出许多成功的经验做法和值得借鉴的典型案例。但就目前“两课”实践教学环节来看，仍存在一些共性问题：一是实践课时安排较少，实践时间较短。有些学校仅仅将实践环节作为教学点缀，尚未落到实处，让实践教学流于形式。二是教师指导难度较大。通常“两课”属于大班排课，一名教师同时兼任多个行政班的教学任务，学生人数多，对于一些社会实践活动，组织难度较大，同时存在安全风险。三是学生投入精力较少。高职院校旨在培养学生的实践动手能力和专业技能，因此除理论知识的学习外，学生专业课程实习实训的任务较重，学生做不到对“两课”每一个实践活动都能全身心投入。

3.评价方式传统化。目前“两课”的考评方式存在一个显著的问题，就是重量化评价而轻质性评价，重结果评价而轻过程评价。人的思想、情感、态度和行为属于意识形态范畴，具有一定的模糊性，这就决定了“两课”评价有其自身特殊性，不能用专业课的评价方式——对与错、会与不会来评定“两课”的学习效果，依靠精确数学公式得出的综合分数，这种传统的评价方式已很难真实地反映出人的道德水平和政治觉悟。另一方面，“两课”教育应该是一种注重过程的养成性教育，从理论上来讲，大学生成长的每一步都应该是“两课”考核的重要组成部分，“一张考卷定终身”的传统考核方式无法真实地评定学生的政治素养，更无法做到学生学习效果和教师教学效果的及时调整和改进。虽然目前部分高职院校采取了一些项目化、过程化的考核模式来弥补传统的不足，但由于一些项目的设定和评分标准缺乏科学的论证，使其阶段性的考核成绩缺乏真实性和有效性。

4.评价主体单一化。“两课”作为高校的公共必修课程，同时也作为高校第一课，其教材和学时均由教育部统一规定。由于“两课”教材内容较多，涵盖面较广，教师在教学过程中必须高效地利用实施方案规定的课时数，以保证在有限的时间内完成所有章节内容的讲授任务，由此导致教师在课堂上讲得多又快，学生听得累又烦，虽然按照大纲要求完成了规定的教学任务，但与此同时忽略了学生的主体地位。这种主、客体本末倒置的授课形态从课堂教学延伸到期末考核，由于学生在整个教学过程中的参与度不高，教师对学生的考核评价主要依据出勤率、课堂表现、作业完成情况及期末卷面成绩，至于学生课下的思想品德、行为规范的养成通常被纳入辅导员或班主任的思想政治工作考评范围。另一方面，从“两课”教师自身的发展角度来讲，如将考评权限部分转移给学生或其他评价主体，由此导致学生成绩不理想，进而牵连教师的个人教学质量评比，甚至影响职称的晋升，这种扣环式的风险叠加势必会成为教师制定考核方式的担忧。因此，“两课”教师作为唯一评价主体至今未变。

二、高职院校“两课”过程化考核的改革措施

过程化考核是把课堂中教师的“教”、学生的“学”、日常生活中的“行”与期末的“考”有机结合，考核不再是仅仅看学生试卷的分数，而是对学生进行动态的跟踪和评价，这就使学生不会仅仅用最后的时间抓紧复习，有很大的考试压力，这样将整个学期、整个学年都处于考核之中，减轻了学生的备考压力，同时也可以让学生学习不仅仅是为了考试。这体现出“两课”树立科学的价值观、培育高尚的品德、教化良好行为模式的根本宗旨。本着“教”、“学”、“行”、“考”相结合的原则，在实际的教学过程中[2]，具体做法如下：

1.构建专题模块，划分考核步骤。“兩课”进行专题式模块教学能更好地把深刻的道理和抽象的理论与具体实际联系起来，同时融入社会关注的热点话题和国家新形势、新政策，化解教学中存在的现实难题，进一步增强“两课”教学的针对性和时效性。但就目前各高职院校的“两课”教学模式来看，仍然以按照教学大纲的章节式授课为主。因此，要将过程化考核真正落到实处，首先应对教材进行重新构建，对整体结构、逻辑关系、内容主旨进行整合和筛选，把教材体系转化成教学体系，形成目标明确、结构清晰、内容完整、主次分明的专题式模块教学。每个专题教学结束后进行阶段性过程考核，未对参加阶段考核或40%以上考核项目未达标者取消该门课程的综合评定。目的在于对学生的学习进行阶段性的把控，动态掌握教学效果，及时调整教学方式。

2.创新实践教学，拓展考核项目。“两课”的教学目标不仅是让学生掌握马列主义的系列理论知识，更重要的是具备将这些理论内化为看待问题、分析问题和解决问题的能力。因此，仅仅依靠课堂讲授是远远不够的，要达到理论知识“内化于心、外化于行”的目的，就必须让学生到社会实践中去体验。“05方案”实施以来，各高职院校对“两课”的实践教学环节进行了大胆尝试，但由于种种原因，实践教学的开展不尽如人意，没有达到预期的效果，实践环节的考核也变得简单、随性。笔者认为，要进行专题模块教学，必须对原有的教学大纲进行重新构建，确保实践教学课时数。如将原来理论教学学时划分1/5用于实践教学，明确实践教学项目、具体安排及考核方式。搭建“思想政治课上、校内课下及社会实践”三维一体的实践教学模式，每个专题模块分别对应1—2个实践考核项目，形式不拘泥于一种，可包含辩论赛、小品、模拟法庭、演讲、情景剧、社会调研、实地参观见学等多种形式。实践评价主体由传统的教师评分转变为“学生自评、小组互评、教师评价及社会机构组织评价”四维一体的评价模式。在丰富实践教学的同时，通过“以考促行”，培养学生过硬的思想政治素质、良好的行为习惯和健全的人格品质。

3.利用智能平台，丰富考核手段。随着信息化时代的到来，教学设计朝着信息化方向发展已成为必然趋势，尤其是现在手机的普及，造成学生都会玩手机，这种现象在大学校园是最常见的，这使得教学方式方法面临着巨大的变革。在互联网飞速发展的今天，如何正确引导和利用信息化设备指导“两课”教学成为新的研究课题。笔者认为，在教学过程中，可以充分利用“云班课”、“慕课”、“微课”、“弹幕”、“问卷星”等信息化手段调动学生参与课堂教学的积极性，激发学生主动学习的热情。具体可将学生按照4—6人为一组分成若干学习小组，课前学生可在“云班课”上自主学习教师上传的各种“微课”视频，对基本理论知识进行提前预习。课中利用“一键签到”软件，1分钟内完成近百名学生的签到，解决了过去上大课教师花费过多时间掌握学生出勤率的问题。在教学过程中，结合“头脑风暴”、“翻转课堂”等教学方法，指导学生在网络平台上交流、分享，同时，学生也可利用微信公众号、微博等展示自己实践考核项目的作品，通过朋友圈点赞进行互评。理论知识的考核同样可利用学校的教学平台，学生可以利用业余时间充分利用网络平台，进行学习和自我测试，同时网络平台根据学生学习的情况记录学生的学习时间和过程，从而对网络测试进行打分。

三、高职院校“两课”过程化考核的教学反思

将过程化考核运用于“两课”的教学过程中，笔者不断地进行反思和追问，不少思想政治课教师对改革也提出了质疑，认为这种教学模式需要教师投入更多的时间和精力，无形中加大了课下工作量，会使原本就紧张的公共课教师队伍变得雪上加霜。然而，“两课”作为高校入门第一课，旨在帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，塑造健全的人格；从长远发展来看，是为社会主义事业培养可靠的建设者和接班人，作为“两课”教师——学生思想和灵魂的牵引人，我们没有理由拒绝一切可以让“两课”教学变得更好、更高效的途径，学生思想品德和政治觉悟的提高值得我们为之付出一切。通过认真反思，笔者认为“两课”运用过程化考核模式符合教学的一般规律，具有提高教学质量，真正推动“两课”教育发展的作用。

1.学习过程是考核评价的核心要素。清华大学曾经出台《进一步加强本科教育教学工作促进拔尖创新人才成长的若干意见》，其中明确规定：学校要“关注学生的学习过程”，“定期进行学情调查，将学生的学习状态和学习效果作为评价学校教育教学质量的核心要素”。[2]目前国内外大量资料研究表明，学生的学习与发展主要受个体先天因素、学生自身因素以及大学教育的各个环节影响。其中，学生自身因素和大学教育是可干预和调控的，学习过程的全程评估应该成为高校教育发现和诊断问题、进而实施有效改革的关键点。“两课”具有渐进性和养成性的鲜明特点，其教学全过程都应作为干预和调控的核心。本文介绍的过程性考核适应这一教学规律，能够全方位、多角度地观察和了解学生的学习过程，对其思想动态以及学习成效进行持续跟踪和反馈，有利于教师及时调整和改进教学方法，从而实现“两课”的育人目标。

2.学生参与是保障教学的根本途径。哈佛大学第二十五任校长德里克·博克谈到，“真正影响教育品质的事发生在大学课堂，师生互动的教学情景中”。[2]同样，在“两课”教学过程中，我们经常强调“教师是主导，学生是主体”，要充分调动学生的学习积极性，特别是高职院校的大学生，普遍存在政治意识淡薄、理论水平不高的问题，课堂教学常常出现“低头族”、“手机控”、“上课打瞌睡下课打游戏”等现象。同时，由于高职院校的人才培养目标与普通高等本科院校不同，高职生大多习惯于动手操作的理实一体化教学模式，因此，高职院校的“两课”教学应更注重加强实践教学环节，在运用阶段考核方式的同时，拓宽考核渠道，发挥学生的主体作用，以此来调动学生全程参与的积极性和主动性，鼓励学生在教师的指导下合作完成教学任务，从而提高学生分析问题、解决问题和沟通协调的能力。通过贯穿于整个教学过程中的参与互动来提高学生对“两课”的认同感、自豪感和使命感，这无疑可以更好地检验课堂教学和学生的真实学习效果。

3.教学效果是反馈教学的终极目标。评价教学效果并不是考核教师是否按照要求完成教学任务，而是考察教学对象能否真正达到教学目标中应具备的能力素质，以教学对象为中心的过程性考核，强调的重点是学习者作为主体的学习态度、学习投入、学习经验及学习成效。考虑到高职院校人才培养的目的性以及“两课”教学内容的特殊性，“两课”的内容建构和实施方式应该是理论与实践相结合、局部与整体相统一的。在“两课”的教学效益问题上，让学生学会并且行动起来才是关键。通过各个环节的考核，老师才有可能了解学生的各种情况，例如学生的人生观、价值观以及行为准则和道德高低，从而有针对性地进行教育，不断提升学生的思想道德水平，并为今后的就业奠定基础，从而为国家培养有用的人才。

总体说来，虽然“两课”的过程化考核改革突破了原来的考试模式，但是教学的终极目标仍然是不断提高教学效率，这样才能体现改革的重要性和成功。过程化考核作为“两课”考核模式改革的一种尝试，能够更好地反映出高职院校“两课”的学习进度和结果，也能够有效地反映学生的学习效果和教学效果，从而为我们提供了推进“两课”教学效果的可行性路径。然而，我们也必须清楚地认识到过程化考核模式作为新生事物，依然存在诸多值得争议的话题，这需要我们广大的“两课”教师队伍在具体的教学实践中逐步摸索和完善。

参考文献：

[1]崔丹.思政课考核评价中存在的问题及对策[J].前沿，2012，（8）.

[2]丛喜权，马卓.高校思想政治理论课形成性考核的实践与思考[J].黑龙江高教研究，2014，（7）.