何婷

【摘要】中国古典诗歌具有感情强烈、语言凝练、音韵和谐、意境清新等特点。通过古典诗歌审美教育，可以让学生发现美、认识美、欣赏美，培养他们的审美情趣。通过这些美好的事物和形象去感染、塑造学生，能够造就他们完善的人格与和谐的心灵。笔者试着从感受韵律美、欣赏意境美和实践创造美三个方面探索小学语文古典诗歌教学中的审美教育。

【关键词】韵律美；意境美；创造美

【中图分类号】G623 【文献标识码】A

小学语文课程目标之一就是要培养学生热爱祖国语言文字的情感，发展语言能力，让学生获得理解和运用文字的技能。古典诗歌作为一种抒情的文学体裁，它以抒情的方式，用丰富的想象，富有节奏感、韵律美的语言和分行排列的形式抒发思想情感。古典诗歌中渗透审美教育，可使学生发现美、认识美、欣赏美，拥有审美情趣，不断地完善自己的人格，拥有和谐的心灵。于是，古典诗歌教学与审美教育的完美结合，成为语文教师关注和思考的焦点。笔者结合自己的教学实践做了如下探索。

一、书声琅琅，感受韵律美

小学语文教材收录的古典诗歌多为唐诗或宋诗。它们平仄相间，讲究押韵，句式整齐匀称，句内节奏感强，此皆为古诗韵律美的体现。在教学中，教师要善于运用准确、清晰、形象生动的语言进行范读及表述，指导学生声情并茂地诵读，理解诗意，领会诗情，增强记忆，感受诗歌韵律之美。如教学《所见》：“牧童/骑/黄牛，歌声/振/林樾。意欲/捕/鸣蝉，忽然/闭口/立。”全诗清新流畅，明白如话，画面动静结合，活泼有趣，把一个活泼机灵、天真可爱的牧童刻画得栩栩如生。教师要指导学生通过富有节奏的朗读，去发现、感受牧童刹那间心理发展和动作变化，进而领悟到童趣、诗趣。

只有把节奏韵律全读出来，才能渐渐体会到古典诗歌之妙，揣摩作者蕴含的情趣和意旨。正如《元和韵谱》提到：“平声哀而安，上声厉而举，去声深而远，入声直而促。”就是说，四声调的轻重缓急亦能配合情感的表达。《江雪》一诗中，诗人柳宗元以“绝”“灭”“雪”三个短促的入声字押韵，表达激越峭拔的思想情感，亦表达出诗人虽处境孤独，但顽强不屈、凛然无畏、傲岸清高的精神面貌。“书读百遍，其义自见。”教师要千方百计引导学生读，读出韵味，读出节奏，读出意境，感受韵律美。进一步说，学生在感受韵律美的同时，也对文章的内容产生真切的感受，自然而生地浸润到内心深处，激起情感的共鸣，在不知不觉中提高了语言的感受能力，培养了良好的语感。

二、披文入境，欣赏意境美

（一）理解语意，唤起想象，挖掘内在美

中国古典诗歌，篇幅简短，语言精练，内涵悠远，是诗人由生活到文字，由“面”到“点”的结晶物。教学时将这“点”再次还原成“面”，可使学生得到深刻的审美体验，其前提必须是充分理解语意。如对贺知章《咏柳》诗句 “二月春风似剪刀”的理解。教师应带领学生质疑、比较、推敲，感悟，联系上下文理解到“剪刀”和“柳叶”的关系，方能唤起学生丰富的想象，领悟到这“传神点睛”之笔的精妙。

（二）声情交融，物我相忘，品味意境美

苏教版收录的古诗，大多数是写景状物的名篇，诗人用传神之笔为读者展示了一幅幅栩栩如生的生活图景。 “一切景语皆情语”，任何写景的句子都会留下诗人感情过滤的痕迹，或触景生情，或寄情山水。如《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗，展现了扬州暮春三月春光烂漫的景象。然“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”一句，却是借景抒情，将诗人的离别之情寄托在碧空与江水之间，言虽尽而意未尽，令人回味无穷。教学时，教师要努力创设情境，增强学生画面感，积极创设李孟二人依依不舍的情境。通过再现诗歌所描绘的美好境界，学生深刻领悟各种景物描写所蕴含的情感因素——如岸边的杨柳、远去的孤帆等，体会诗人借描写景物使感情外化、物化的过程。通过反复诵读，直至达到心灵相通，物我相忘的境界。

（三）传神凝练，字字珠玑，领悟炼字美

中国古典诗歌讲究“炼字”，可谓传神凝练，字字珠玑。所谓“炼字”，即是诗歌用字要贴切、生动、传神。每个字既要符合节奏音律的要求，又要实现意义、意境的表达。最令人称道的便是王安石的“春风又绿江南岸”之“绿”字。与其他字相比，“绿”字既形象而又富有代表性，再现了冬去春来满眼皆绿的春色，由此也传达诗人内心对自己未来命运的憧憬。如果教师善于挖掘美育素材，在诗歌教学中带领学生一起去发现和领悟“炼字”之美，这必将提高学生学习的趣味性和实效性。既可以使学生学得愉快轻松，又可以培育其“热爱祖国语文的思想情感”“认识中华文化的丰富博大” “提高学生的品德修养和审美情趣”。

三、入境入手，实践创造美

教师还要引导学生把对诗歌的感悟表达出来，这就是创造。教师要鼓励学生尝试运用已有的审美经验，调动审美情感，真实地表达出来。创造的方法有很多，如续写、扩写、改写、表演等。相对于续写、扩写而言，改写是最具有创造性的。它要求将诗歌体裁改换一种方式。是学生对古诗中美的景物或意境的情感体验的过程。更重要的是经过了创造性的阅读，学生对古诗有创造性的补充和发挥，使文字的美变为有别于原文的更为广阔的意象群，艺术形象得以再造与拓展，不断地提升了学生的审美能力。

例如，把古诗改写成现代文。苏教版第七册《江雪》一课课后习题：古人说“诗中有画”，你能将《江雪》想象成一幅画吗？先说一说，再写下来。该诗文字精练、意境悠远，三言两语勾勒出一个荒寒寂寞的境界，同时也留给学生再创造的空间。学生在品读语言文字后，教师应引导学生“披文以入情”，“大雪封江，诗人为何独自钓鱼？”学生经过思考，各抒己见，如“诗人并不是在钓鱼，而是在排泄心中的苦闷”“诗人很孤傲，就要在这冰天雪地不能钓到鱼的情况下钓鱼”“诗人根本没有在钓鱼，而是在等待机会，等待赏识他的人，就像姜太公一样”“诗人也许在等待春天”……学生用想象、联想来充实古诗的“空白”，入境、入情、入心。教师合理引导学生与诗人“对话”，使学生产生情感上的共鸣，从而引发表情达意的心理冲动，语言的激流也宣泄出来。

除改写外，还有扩写、续写等诗歌再创造的方法，这些文体类似于苏教版教材“文包诗”的体裁——是对诗歌的扩展和阐释，诗话互照，情景同现。教师对学生进行改写、扩写等训练，也有利于他们体会诗人的情感和感受祖国语言文字美。

四、结语

中国的古诗，具有丰富的文化内涵、独到的哲学精神、人情之美的价值取向和含蓄蕴藉的风格。教师有责任指导学生理解并鉴赏古代优秀的诗歌作品，引导他们去发现诗歌美、享受诗歌美，让审美的理念支撑学生梳洗和整理精神世界，提高文化品位和审美情趣。

参考文献

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（编辑：马梦杰）