高校思想政治教育课程研究的科学演进

2018-06-26陈晨

思想政治教育研究 2018年2期

陈晨

摘要：随着思想政治教育科学化和学科化的深入，高校思想政治教育课程的科学研究问题日益成为一个重要命题。文章梳理了新中国成立后，高校思想政治教育课程研究逐步获得独立形态并科学发展的过程。在思想政治教育学科化的背景下，高校思想政治教育课程研究呈现出以服务课程实践为基本诉求、以系统性思维整合研究空间和以多学科理论交叉构成研究抓手的趋势，但也积累了诸如概念的重叠与交叉、研究对象过于集中、研究层次发展不平衡等问题。基于这种现状，文章建议从课程的实践、理论和历史三个层面改进和优化，建构立体的高校思想政治教育课程研究系统。

关键词：高校思想政治教育课程；研究历程；科学化

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.02.024

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1672-9749（2018）02-0064-05

一、高校思想政治教育课程研究的历程

新中国成立后，高等学校彻底废除了国民党的反动政治教育，改为马列主义政治理论课，思想政治教育课程自此在高校获得“国家课程”的地位。随着党和国家在社会主义建设各个时期的发展变化，高校思想政治教育课程呈现出丰富的实践形态，与此相关的学术研究也经历了不同的历史阶段。概而言之，可以将建国后高校思想政治教育课程研究的发展划分为三个阶段。

1.第一阶段：课程与教学的混合研究

最初的课程研究和思想政治教育的教学问题混合在一起，并在很大程度上为思想政治教育的教学研究所遮蔽。建国初期“由于普遍缺少足够称职的政治理论师资”，政治理论课程的“教学水平一般都不高”[1]，无法适应迅速发展的革命与建设形势。为了尽快改变这种状况，高校马克思列宁主义的课程主要是在学习苏联教育建设先进经验的基础上进行教学改革。因此，当时关于思想政治理论课的学术讨论，基本上是围绕教学问题展开的，并且具有两个特点：一方面是研究内容、表达方式带有明显的苏联烙印，包括讲义教材、教学计划、教学过程与方法在内的整个教学活动都借鉴了苏联经验；另一方面，研究成果主要来自教学活动的直接经验，属于对马克思列宁主义基本原理与中国实际相结合的初级应用，不免带有零散、重复乃至教条主义的偏向。

尽管在描述性、经验性的教学讨论中难觅思想政治教育课程研究的踪迹，但思想政治教育工作者们的积极探索为理论研究的产生奠定了基础。1950年，教育部组织了全国高等学校暑期政治课教学讨论会，会议报告指出政治课教学内容“零碎没有系统”、教学组织的各级机构“不健全”等问题[2]，这实际上已经触及课程知识的结构问题和课程管理的组织问题。在1955年召开的高等工业学校、综合大学校院长座谈会上，教育部副部长刘子载强调用理论联系实际的态度对待马克思列宁主义，既要“把四门政治理论课相互有机地联系起来”，也要“和其他课程的教学相互密切地配合起来”[3]，这个看法，已经带有对政治理论课程具体科目之间关系、政治理论课程与其他课程之间关系的思考。但是，学界此时并没有从学理上触及思想政治教育课程的主题。并且，在“反右”扩大化的背景下，思想政治教育的学术研究一度出现了中断。

2.第二阶段：课程研究的科学起步

党的十一届三中全会以后，高校恢复了思想政治教育教学工作。新时期社会形势的变化为高校思想政治教育的科学研究提供了现实基础，党在思想路线上的拨乱反正为思想政治教育课程的科学化提供了逻辑起点。1984年中央宣传部、教育部共同印发《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定》，首次正式提出改革马列主义教育的课程设置，要求“增强课程体系和教材内容的科学性和现实性”[4]。同年，全国有6所高校开办了思想政治教育专业第二学士學位班[5]，标志着思想政治教育学科化进程起步。思想政治教育课程的科学化改革和思想政治教育专业的学科化设置，促成了20世纪80年代思想政治教育课程研究的科学起步和迅速发展。

与建国之初的讨论相比，新时期的课程研究在理论框架、知识背景和写作方法上都有了明显发展。一是从思想政治教育的本质、目的、范畴、主体、过程、环境等全方位反思思想政治教育课程与教学的问题及其变革，初步搭建了系统的分析框架。二是引入心理学、管理学、社会学、政治学、传播学等多学科知识，作为研究思想政治教育课程和教学的理论和方法借鉴，从而增强了思想政治教育学科知识的综合性。三是对思想政治教育课程与教学的丰富实践进行总结、整理，摆脱了直观描述、经验感悟式的写作方式。但是，此时的思想政治教育课程研究仍然没有与教学研究区分开来，二者在学界的讨论中往往被视为同一对象的不同环节。

3.第三阶段：课程研究的独立发展

进入21世纪，随着思想政治教育学科化和科学化的逐步深入，思想政治教育课程研究的独立性增强了，这直接体现在理论化程度的提高上。

一是表现为课程范畴在思想政治教育研究中的凸显。以往，思想政治教育课程内含于思想政治教育的教学问题之中，往往被放在一起讨论。尽管二者在实践中具有不可分割的内在联系，但作为专门的科学研究则要求认识对象的独立化。近十余年来，关于思想政治教育课程的本质、内涵、特征的探讨有明显的增加，并出现了专注于思想政治教育课程论的作品。

二是突破单一的研究模式，研究方法和研究范畴多样化。思想政治教育课程是一项复杂的社会实践活动，需要从多个研究角度进行全方位的把握，这和马克思主义理论在思想政治教育课程研究中的基础性地位并不矛盾。上世纪80年代末90年代初，多学科的知识背景已经进入思想政治教育课程研究的视野，但还停留在介绍、比较的阶段。进入21世纪后，诸多人文社会科学、一部分自然科学的研究成果和思想政治教育学进一步交叉，传播学、心理学、社会学、人类学的一些具体研究范畴得到吸收，实证研究、量化研究的方法被应用于分析思想政治教育课程。

三是从课程实践的理论总结开始转向课程理论的实践应用。上世纪70、80年代以来，参与思想政治教育学科创立的一批专家学者们为思想政治教育课程的建设做了大量基础性的工作。反映在思想政治教育的研究上，就是早期成果以思想政治教育课程的经验总结为主，但“理论上的探讨和思考并不够”[6]。而在近十年，高校思想政治教育出现了关于隐性课程、人文课程、活动课程、网络课程的开发与研究，推动了思想政治教育课程的改革创新；对现有的思想政治教育课程，开始注重从教材、教法、教师队伍和课程评估等维度加以规范，促进了思想政治教育课程的科学建设[7]。正如有学者指出的，思想政治教育课程理论与思想政治教育课程实践是一个从理论到实践再到理论的循环过程，“经过检验和创新后的思想政治教育课程理论，再度指导课程建设的发展并在与课程实践的融合中实现其应用价值”[8]。

整体而言，高校思想政治教育课程研究在六十余年的发展历程中，呈现了从单一到多样、从“隐”到“显”、从“述”到“论”的可喜变化。这种变化是同思想政治教育的科学化发展分不开的，也反映出高校思想政治教育课程研究在思想政治教育学科领域中的重要性日益凸显。

二、高校思想政治教育课程研究的不足

高校思想政治教育课程研究与思想政治教育学科的紧密联系，决定了前者在一定程度与学科发展的整体情况具有同构性。与此同时，高校思想政治教育课程研究状况也存在自身的“异构性”，也就是相较于学科发展的整体水平，存在一定程度上的不足。

首先，概念的重叠与交叉。

概念是理论研究中的基础要素，对概念的理解往往直接决定了研究的方向和边界，而概念的模糊和混乱往往导致研究对象之间的冲突或交叉。在日常表达中，“思想政治教育课程”是一个不陌生的“常识”，而作为理论研究的要素，“思想政治教育课程”和“思政课”“思想政治理论课”“德育课程”“意识形态课程”等概念是不能直接等同的。但实际上，用其他概念直接替代“思想政治教育课程”的情况不少。最近十年则有两种较为典型的情况：或将“思想政治理论课”与“思想政治教育课程”划等号，或同时使用“马克思主义理论课”和“思想政治教育课程”而不做层次、范围上的区分。这使思想政治教育课程研究一方面范围比较受限，另一方面重复性工作比较多，一定程度上造成了研究资源的浪费。

需要注意的是，思想政治教育课程概念使用的重叠与交叉，客观上是思想政治教育课程实践与认识之间的错位现象。我们对思想政治教育课程的理解，根本上是伴随着思想政治教育的实践而发展的。新中国成立以来，高校领域的思想政治教育经历多次调整、改革，先后使用过“政治课”“政治理论课”“马克思主义理论课”“思想品德课”“思想政治理论课”等名称，成立思想政治教育学科后还有了“思想政治教育专业课程”。也就是说，随着课程实践的扩大、具体科目的创造，“思想政治教育课程”所涉及的课程实践（外延）已经超出了早期单一的课程概念（内涵），正是在这种客观背景下，思想政治教育课程的概念重叠与交叉才成为一个问题。而且，伴随着思想政治教育课程实践的进一步发展，对概念的辨析将越来越迫切，“什么是思想政治教育”“什么是课程”“什么是思想政治教育课程”都需要得到时代化的解答。

其次，研究对象过于集中。

“05方案”实施以来，高校思想政治理论课成为开展大学生思想政治教育的稳定系统和主要渠道[9]，也逐步成为思想政治教育课程研究的主要对象。一方面，需要认识到，这是现实需求和政策导向下思想政治教育学科的必然发展趋势；另一方面，我们也应当警惕这种趋势可能引发的思维惯性，其具体表现是就“思想政治理论课”谈“思想政治理论课本身”的封闭思维和就“思想政治理论课程系统”论“思想政治教育课程系统”的窄化思维。从思想政治教育的功能来看，思想政治理论课不会单独发挥作用，必然存在与外部环境的互动，如果仅从思想政治理论课的内部进行哲学思辨和理论建构，无疑是将思想政治理论课置于外部环境的被动影响之下。因此，不仅要研究思想政治理论课程自身，也需要研究其他课程的思想政治教育作用及其与思想政治理论课的关系。关于显性课程和隐性课程的研究是一种选择，此外仍需要有新的研究来充实思想政治教育课程的系统。

再次，研究层次发展不平衡。

目前，高校思想政治教育课程的科学研究已初具课程理论、课程实践和课程历史的立体结构，但三个研究层次之间存在较为明显的“厚此薄彼”问题。

课程实践是高校思想政治教育课程研究中的主体部分，也是传统研究较为集中的地方。新中国成立初期，课程实践的主要内容是学习苏联先进经验；改革开放以来，主要循着三次课改方案的实施过程总结课程建设的经验；21世纪以来随着科学研究方法的引进，基于区域经验和校本经验的个案研究也开始出现。由于课程实践涉及非常具体的课程实施问题，因此又多与思想政治教育的教学研究结合在一起。从这个角度来看，思想政治教育的课程实践具有课程研究和教学研究的双重价值，理应集中更多的研究力量。但传统研究方式以经验描述和概念思辨为主，使得高校思想政治教育课程实践的研究总量大而种类少，重复性、分散性的工作比较多。

课程理论是高校思想政治教育课程研究的关键部分，也是当前较为迫切的工作。伴随着思想政治教育实践和学科建设的深入，从理论高度指导思想政治教育课程建设“越发会成为思想政治教育学科建设和教学实践的重要命题”[10]。如高校思想政治教育的公共课程与专业课程如何建设，思想政治教育专业如何组织符合学科特色的课程，课程内容如何协调国家、区域、学校三个层面的需要等复杂问题，需要思想政治教育课程研究给予系统性、层次性、统筹性的解答。21世纪以来，思想政治教育学科中青年学者成为这项工作的主力，贡献了一批有价值的成果。但从研究数量和水平上看，思想政治教育课程的理论研究还同实践研究有很大的差距，仍需要学界投入更多的关注。

课程历史是思想政治教育课程研究的基础性工作，但在整体研究中相对薄弱、分散。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出，人们所处的感性世界以及由此形成的思想、观念、意识，“是历史的产物，是世世代代活动的结果，其中每一代都立足于前一代所奠定的基础上”[11]，这同样适用于思想政治教育课程实践与理论的发展过程。因此，思想政治教育课程历史研究的基础性在于，它既是理解当下思想政治教育课程的前提条件，也是今后思想政治教育课程改革的现实基础，还是不断增强思想政治教育课程理论的科学性、把握思想政治教育课程发展规律的宝贵材料。但相比于前述课程实践和课程理论的研究情况，课程历史的研究显得比较单薄。一是缺少以思想政治教育课程史为核心的专门论著，历史研究往往处于思想政治教育课程论研究的附属地位；二是专门研究成果多为文章形式散见于各种期刊[12]，受篇幅所限，一般只能覆盖一门或几门科目，或者停留在对课程脉络的宏观把握上，缺少对思想政治教育课程历史的整体研究；三是现有研究的時间跨度有限，以改革开放以来的课程史为主，或以新中国成立为研究起点，缺少对新中国成立前的历史溯源。笔者认为，随着思想政治教育课程实践的不断深化，将凸显对思想政治教育课程整体性的追问。例如，新中国成立后的高校思想政治教育课程方案经历多次变化，它们之间存在怎样的继承与发展关系？又有哪些差异？未来可能朝着什么样的路径演进？其中是否隐含思想政治教育一以贯之的东西？回答诸如此类的问题，必然要求回到历史的资料，回到“描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方”[13]。

三、高校思想政治教育课程研究的展望

有鉴于高校思想政治教育课程的研究价值和研究现状，关心、关注高校思想政治教育课程研究的未来发展已经十分必要。一方面，需要从当前研究的特点中把握研究趋势；另一方面，需要针对当前研究的不足优化研究结构。

从整体来看，高校思想政治教育课程研究的下列特征是十分明显的：

第一、服务课程实践是基本诉求。高校思想政治教育课程的实践效果，是思想政治教育课程研究的现实出发点和理论旨归。尤其是改革开放以来，高校思想政治教育面临新形势、新任务、新问题，原有的革命时期教育经验和苏联教育经验不能满足新的教育需要，必然要求新的课程建设。如何针对当前课程进行改革与创新，从而提高课程实践的有效性，是高校思想政治教育课程研究的价值所在。具体来说，当前研究的主要服务对象是基于马克思主义中国化理论成果的马克思主义理论课和思想品德课建设。其中，又以马克思主义理论体系转化为高校思想政治理论课程体系、高校思想政治理论课程体系转化为高校思想政治理论教学体系为关键问题[14]。

第二，以系统性思维整合研究空间。系统性思维是人们思考物质系统的一种思维方式[15]，适合分析、描述结构复杂、相互作用紧密的物质客体。用系统性思维把握思想政治教育课程，一是肯定思想政治教育课程内部是一个由元素、结构、功能和环境组成的完整系统，二是肯定思想政治教育课程是社会系统中的一部分，存在与其他社会要素之间的互动关系。这样有利于整合思想政治教育课程的复杂情况，从中把握整体性的规律；有利于拓展思想政治教育课程之外的研究素材，从而认识思想政治教育课程与高等教育系统、社会管理系统的紧密关系。

第三，多学科理论交叉构成研究抓手。高校思想政治教育课程是一种复杂的社会活动，发挥多学科优势开展多角度研究是研究科学化的题中之义。近年来尤其借鉴、吸收了认知心理学、教育社会学、文化政治学等领域的概念及方法，丰富了思想政治教育课程研究的视阈和资源。可以看到，思想政治教育课程研究的进一步发展将要求更深入的学科交叉，基于多种研究方法的复合型研究将成为一种趋势[16]。

针对目前高校思想政治教育课程研究的不足，可以从实践、理论和历史三个层面进行优化，建设逻辑与历史相统一的立体的研究体系，这同样是高校思想政治教育课程研究科学化的应有之义。

一是创新课程实践，拓宽研究的“横向”空间。课程实践是课程理论的基础，丰富的实践才能为理论的生长提供空间。创新高校思想政治教育课程，是以增强思想政治教育课程实效性为旨归，充分利用高校内外的一切有效因素。可以从必修课与选修课、公共课与专业课[17]、理论课与活动课、国家课程与校本课程、显性课程与隐性课程、师生课程与同辈课程、教室实体课程与网络虚拟课程等多维度展开。合理运用定量研究、个案研究、比较研究等方式，作为经验研究、思辨研究的补充。

二是发掘课程历史，深挖研究的“纵向”空间。课程历史是把握课程规律的主要材料，是课程实践和课程理论都不能忽视的现实基础。对课程历史长度、深度的理解，一定程度上就决定了对课程发展规律的理解层次。因此，不仅要把握新中国成立以后高校思想政治教育课程的历史，也要把握党在新中国成立前的相关历史。不仅需要从宏观角度分析全国层面的高校思想政治教育课程史，也要从微观角度考察学校思想政治教育课程的变化。不仅要从党和国家的政策文件中研究高校思想政治教育课程史，也要研究社会史、生活史、口述史中的有用材料。

三是优化课程理论，凝聚研究的“焦点”结构。课程理论是保证课程科学化发展的结构性要素，也是学科共同体生命力的体现。当前，需要进一步厘清高校思想政治教育课程研究中的关键概念，消除概念使用的随意、混乱，凝聚研究共识。其次，对其他学科的理论与方法借鉴应更加理性，不能简单移植时髦的理论框架或分析方法，造成学科研究“N张皮”的现象[19]。最后，应当建立起具有学科特色的话语体系，体现马克思主义理论的核心品质，反映社会主义建设的新鲜成果，打造具有中国特色的思想政治教育课程理论体系。

参考文献

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