丁晓彤

摘要：从上世纪八十年代以来，世界教师教育变革的主流趋势就是支撑教师教育的理念根基由以往的关注“理论”转向关注“实践”。 其中，美国的教师教育通过100余年的改革已经走在世界的前列，其学士后教师教育更是形成了自身独居特色的体系。笔者通过对其教师教育的主要成果进行研究，并结合我国学士后教师教育的发展情况，以此为我国探索学士后教师教育的进一步发展提供借鉴和启示。

关键词：美国，学士后教师教育，发展，启示

所谓学士后教师教育，是指专门的师资培养机构对已具有学士学位且自愿从事教育职业的应届本科毕业生再进行一定时间（通常是两年）的教育。本文中所讨论的“学士后教师教育”仅限定为入职前部分。具体指的是：对已获得学士学位但还未开始教学实践；且教学资格和能力尚不具备者进行培训使他们得到资格认证，从而具备履行教师职责胜任力的培养过程。

2017年1月16日，北京师范大学“教育专业学位研究生教育中心成立仪式暨学士后教师教育研讨会”召开。研讨会进一步讨论了我国学士后教师教育的培养问题，可見学士后教师教育的重要性和必要性。古人曾云：“见贤思齐，见不贤而内自省”。美国学士后教师教育走在世界前列，我们应该探究美国的教师教育是如何走向世界前列的，并且对其运用的方法进行借鉴与学习，从借鉴中也可使我们少走一些弯路。

一、美国学士后教师教育简介

（一）美国学士后教师教育培养模式成果概况

1.美国教师教育学士后学位培养历程概述

霍尔于1823年在康克市创建了一所私立师范院校，从此揭开了美国教师教育的序幕。美国教师教育学士后学位从其产生到后期发展都有着很深的渊源，在此期间经历了师范学校、师范学院、大学教育院系以及教师教育多元化这四个时期。包括两次大幅度的机构转型。其中，学士后学位的起始表现为师范学校向师范学院的调整过程中；其发展阶段则集中体现在高校的师范学院转换为综合性大学中的教育学院的过程中。

20 世纪 20 年代，教师教育领域的四年制学士学位开始向学士后学位过渡。从1920 年，亨利·霍姆斯（Henry W. Holmes）倡导开设“4+1”学年的教育硕士专业学位（M. Ed），期间经历了数次改革，到1936 年，科南特首次提出开设五年制的“教学文硕士”（MAT）学位，在一定程度上满足了对高学历高层次教师的需求。①

20 世纪 80 年代，教师教育领域掀起了教师专业化运动和教师教育改革的浪潮。多样性的研究生层次的教师培养方案大规模的出现在美国大学里。②

在1980年以后美国的学士后学位经过一步步的改进与发展就走向了成熟之路，并且全球内的发展也相当迅速。而目前美国在教师教育学士后的培训方式上选择了以“4+1”“4+2”和五年一贯制模式、选择性教师教育模式为主。

2.美国学士后教师教育培养模式概述

（1）“4+X”学士后教师教育概况

自上个世纪五六十年代起，美国开始盛起教学文硕士。十九世纪50年代末苏联人造卫星升空，这一事件导致专家和学者将美国之所以落后的原因都归结到教育之上。所以专家学者达成了一致的看法：将教师的专业课程学习时间从以前的四年增加到五年。这样做有助于教师在这五年里有充分的时间去将专业理论同学术性知识共同研究与发展。此项教学文硕士项目又称为“第五年修业计划”，其文理生兼招，其在获得一年时间专业学习之后，就可以的到教育学的硕士证。

20世纪80年代，教学文硕士获得了很大发展。霍姆斯小组和卡内基小组报告中均提出延长教师培养时间从而提高教师教育层次的建议，推动了 “4+1”与“4+2”模式的蓬勃发展。

（2）选择性教师教育概况

选择性教师教育计划（Alternative Teacher Education Program ），专指 “专为想成为老师但没有进行专业学习的本科生提供的机会，而这个计划是以一类代替性训练作为主要的方式，以现场培训作为常规模式，通过这种方式实现这群人进入教师行业的理想”。

上世纪八十年代，由于教师数量短缺促进了选择性教师教育计划的兴起。九十年代以来，选择性教师教育得到进一步发展。美国的教育中心曾经做过一项信息统计：在2004年到2005年，一年之内选择性教师教育机构培养出了所需1/3的教师。该信息实在提示我们此类教育具有规模大，发展速度超快的特点。

（二）美国学士后教师教育课程成果概况

从课程的目标方面看，在注重专业指导的理念下，学士后课程就侧重对学生教育视野的扩展及实际教学能力的培养，确保每位教师在进入实际教学之前都有较丰富的在中小学进行课堂观摩及实习的经验，而且要求教师在此过程中把直觉的反思和理性的反思有效结合。另外，使未来的教师掌握必备的学科知识也有学术取向的理念做支撑。有以上两类思想的引导，让教育、任教两类学科的知识相结合，也使未来教师的专业度提升。最后，对未来教师的培养，社会取向的教育理念提出教师应对现世所存的不平等权力关系进行观察和思考；由此注重对教师责任感的培养。

从课程的结构及内容方面看，相对传统的由普通、学科专业、教育的三类课程组成的本科阶段而言，学士后教师培训将重心放在未来教师专业度的培训以及增加其实践经验之上。另外，这并不是说学士后教师培训将普通及学科专业的课程趋之门外，反之，学科融合成为了其发展的走向。也就是说，不同类型具体培养目标对课程的结构会有影响。比如有针对性的培训教师就是选择性教师教育的侧重点，所以会更注重多元文化课程。与此同时，课程比例会根据每个教育机构所规定和修业年数的多少而不同。

在课程评价方面看，教师教育课程评价方式多种多样。其中，一种灵活的课程评价方式-档案袋对未来教师的专业化提高发挥着独特的作用。通过课堂的内容的生动化，运用新颖的讲课的方式以及在课后作业的设置等方面可以出色完成课程目标。评价主体不仅可以是教师，也可以是学生，毕业生和校长。多元的评价主体，也增加了课程评价的客观性。

二、美国学士后教师教育对我国的启示

近几年国内教师数量的欠缺问题已经转换到了其结构性的冲突，很少有本科以上学历的教师选择去中小学任教。教师教育改革与教师专业化的发展使得社会对兼具实践和应用素养型的教师需求和聘用量持续增加。在提高教师的专业水平以及实现基础教育的发展的两方面上，国内的各个高校在努力寻求与探究栽培其学士后学位的新型模式。首先是2009年北京大学研究出来的“4+2”模式，并且在试行此模式后收效颇丰。之后随着华东师范大学的“4+1+2”的模式和上海师范大学的“3+3”模式的出现与发展，让教师教育学士后学位的栽培形式更为多样化了。

这些模式主要是专业教育加教育实习的方式，其中华东师范大学增加了修业年限并将专业教育加实习的方式进行往复，以此来增强教育的针对性。虽然我国学士后教师教育的发展已经取得了一定成就，但仍然有不尽人意之处。对此，通过对美国学士后教师教育的研究，应吸取其合理之处，并为我所用。以下，我将提出自己的几点建议：

（一）培育高素质的实践型教师

目前，我国在師范教育阶段师范性和学术性发展不均衡，但是转到教师教育阶段时，就成了学术性和职业性之间的矛盾。而教育学硕士学位是属于学术型，其在教师教育行业中有着很大数值。并且实践型及应用型的人才在教师教育的改革及基础教育的不断发展中的需求量在不断的提升。人们也是愈来愈侧重关注教育硕士。就我国的教学硕士和美国的相比，在教育硕士的栽培形式上依旧是与学术型的教育硕士没有明显变化的，而且各个大学更侧重学术性。在课程设置这方面也是没有明显的强调实践。因此，笔者认为要想培养出一批具有较高的理论基础和较深涵养的应用型教师，在教育中理论和实践应当有效地结合起来，并且要在实践中体现出理论内容的价值，正确的解决学术性和职业性之间存在的矛盾，使他们能更好协调发展并不断加快步伐。

（二）建构理论和实践结合的课程体系

目前我国培养教师的大学主要有两种类型。一类注重研究型的高校，这类学校在学科优势方面较凸起，有着全面的学科类型及广泛的学科背景。只是这类的大学刚踏上发展的道路，对于师资的栽培是缺乏相关的经验的。而且较好的运用高度结合的一体化课程的困难指数会较高。而在这一方面，另一类大学—我国传统类的师范大学就不一样。其主要的目标就是栽培教师，教学经验很多，对课程整合有确信的现实条件，我们可参考美国弗吉尼亚大学的五年制模式，对教育专业、学科专业、通识教育这三种课程合理地的整合。并且在这期间适当的组织教学实践活动，让理论课程与教学实践完美的融合到一起，让理论和实践之间不再有空隙。与分阶段进行课程培训的形式相比，以上这种模式优势是其让学科课程、教育课程、教育课程三者可建立有机的关系。除此之外，在学科方向上可以探索更多模式，可以普及到各个学段、各种类型教师的培养。

（三）加强合作，进一步强化教育实践锻炼

我国应让大学和中小学之间的合作力度加大，这不只是给教学实习提供了前提和保证，更是让它们共同发展与进步。想深造出一批高素质的应用型老师，就先要给予系统的理论培训。其次，就是实际教学经验要丰富。比如，在弗吉尼亚大学，有了中小学实习基地的支持和鼎力相助，他们的教师教育计划才实施的很好。特别是范围广的教学实习都是要在中小学实习学校进行的。在我国，大学与实习基地的联系还有待于加强，对学生的实习要求不严格，特别是缺乏有效的监督与管理，有些学校的实习要求仅仅流于形式。因此，大学和中小学之间的合作力度加大不仅能使得教学实习质量得到了切实的保障，同时有利于中小学实习指导教师的专业化发展，为教师教育的发展起到了重要作用。③

参考文献：

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[3]Linda Darling-Hammond. How Teacher Education Matters[J]. Journal of Teacher Education，2000 （51 ）：169.

[4]Michael D. Andrew. Differences Between Graduates of 4-Year and 5-Year Teacher Preparation Programs[J]. Journal of Teacher Education， 1990（41） ：45-51.

[5]Eichelberger， R.Tony； Bean，Rita. Academic and Professional Knowledge and Skills of Four-Year Undergraduate and Fifth-year TeacherCertificationStudents[EB/OL].http：//eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp？—nfpb=true&—&ERICExtSearch;_SearchValue_0=ED322125&ERICExtSearch;_SearchType0=no&accno;=ED322125，2010-12-23.

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①② 李秀波. 美国教师教育学士后学位培养模式研究——以弗吉尼亚大学的五年制模式为例[D]. 河北师范大学， 2015.

③ 李秀波. 美国教师教育学士后学位培养模式研究——以弗吉尼亚大学的五年制模式为例[D]. 河北师范大学， 2015.