◎朱满秀 李亚军

一、生物学学科核心素养与生物学三维目标

生物学学科核心素养的必备品格和关键能力是学生学习生物学过程中或后形成的，是对三维目标的提炼与整合，将知识、能力目标提炼为能力；将情感态度与价值观目标提炼为品格。［1］能力与品格的形成是对三维目标的协调统一。生物学学科核心素养的四要素：生命观念、科学探究、科学思维和社会责任。

生物学课程与教学目标从重视一维“双基”到“三维目标”，再到全面的“核心素养”，反映的是在不同时期对学生学习生物学课程时提出的现代化要求和期望。就生物学学科核心素养（以下简称“核心素养”）与生物学三维目标（简称“三维目标”）关系而言，可用“继承”和“超越”来表达，核心素养来源于三维目标又高于三维目标，核心素养更能体现以人为本教育思想。

“继承”多是内涵上的。核心素养三类关键能力“阅读、思考和表达能力”；必备品格“自律、公德和责任”。核心素养是三维目标整体化的体现，生物学学科核心素养内涵可由三个层面构成：底层是生物“双基”层（以基础知识和技能为核心）；中间是生物问题解决层（以解决生物学问题过程中获得的基本方法为核心）；顶层是生物学思维层，是指通过生物学课程的学习，学生渐渐内化形成的科学认识世界与改造世界的世界观和方法论，即用生物学思维来思考和解决问题。［2］生物学学科核心素养是在三维目标基础之上继承和演化来的。可将其内涵概括为“四基”（基本知识、基本技能、基本方法和基本态度与价值观）或“四维”（知识、能力、方法、品格）。

“超越”多是性质上的。三维目标是由注重生物学基础知识和基本技能的“双基”提升而来的，核心素养则是对三维目标的重新建构和完善，在注重知识、能力、方法和品格时更强调方法与品格。教学过程中注重核心素养四要素特点，生命观念是生物学课程与教学的出发点和落脚点，亦是生物学学科独特育人价值所在；科学思维和科学探究是教学过程的基本思想方法；“社会责任”是教学基本活动中的经验与学习方式总和。总之生物学学科核心素养是对三维目标的解构和提升。可以说三维目标不是生物学课程教学的终极追求，而是核心素养形成的要素与途径，从三维目标到生物学学科核心素养是改革的必然趋势。

二、生物学学科核心素养下的生物学课程与教学目标表述

生物学课程与教学目标是学生在生物学学习时力图促进学生身心发展所要达到的程度或水平，是生物学课程开发的出发点与归宿，对于生物学课程与教学目标的表述研究相当重要。目前多数关注在生物学学科核心素养四个构成要素上，而对生物学课程与教学目标的确定与表述问题的研究甚少，初中生物学的教学目标是知识目标、能力目标和情感态度与价值观目标。高中生物教学目标是知识目标、情感态度与价值观和能力目标。

鉴于上述观点，笔者认为生物课程与教学目标的确定及表述应以三维目标为基本方法和策略，以生物学学科核心素养为基本取向，使得生物学课程与教学目标表述方式回归三维目标，最终体现和落脚在生物学学科核心素养上。核心素养来源于三维目标又超越于三维目标，三维目标的核心即是学生的发展，三维目标交融互进形成核心素养，发展学生的核心素养这一目标与任一目标都有联系，且不能脱离整体而单独为发展学生核心素养服务，任一维度的缺失都没法筑成完整的教学金字塔。［3］在三维目标中知识目标更多强调课程与教学结果，能力目标强调过程，情感态度与价值观则倾向于情感体验。笔者从三类典型的课程与教学目标取向入手，分析生物学学科核心素养下的生物学课程与教学目标的表述方法。需要指出的是，这里所说的生物学课程与教学目标“取向”是指生物学课程与教学目标所采用的形式，而非实质内容。

1.行为目标取向与知识目标表述 行为目标取向的课程与教学目标源于博比特（F.Bobbitt）和查特斯（W.Charters），由梅杰（R.F.Mager）等人将行为目标取向发展到顶峰。它是以具体、可操作的行为形式来表述课程目标，和知识目标是相对应的：期待学生学习生物学课程后的学习结果和学生行为的变化。

生物学课程与教学行为目标表述一般包括四要素：行为主体或对象（Audience）、行为动词（Behaviour）、行为条件（Condition）及表现程度（Degree），简述为“ABCD法则”。行为主体是学生非教师，陈述句主语是学生，这是因为生物学课程与教学目标着眼于学生行为而非教师行为，在表述时往往省略；行为动词描述学生所形成的可观测的具体行为，常用行为动词有列举说明、阐述、解释、分析、归纳、绘出等，如“学生在饲养家蚕活动中，能够观察和记录家蚕的形态变化和行为特点”［4］；行为条件指行为在何种条件下进行，如阅读资料分析、科学前沿、问题探讨、示意图等；表现程度即要求行为主体达到的程度，如完全理解、至少写出两种实验设计方案等。

生物学课程与教学目标的行为取向是“技术理性”的，体现了“唯科学主义”的教育价值观。它将生物学课程与教学目标进行分解，使其尽可能地具体化和精确化，具有较强的操作性，目标的达成与否易于判断，方便准确评价课程与教学结果。但也应看到对于生物学课程与教学的实施过程不易把握，人的许多高级心理素质（态度、情趣、审美、品格、价值观等）很难用可观察的外显行为进行预设并具体化表达。因此在对生物学课程与教学目标“知识目标”表述时选用行为取向的表述方式更为合适。

2.展开性目标取向与能力目标表述 展开性目标也称生成性目标，教育重在引导，正是这种引导使得人类更加自由和富有创造性。生物学课程与教学的展开性目标不是外部预先规定好的目标，而是在生物学课程与教学中随着课程与教学的展开而推进、不断引导生成目标，它扎根于过去又指向于未来。达成生物学的能力目标需要过程与方法的亲身体验，强调学生感知、体验科学家是如何把科学过程准确、恰当地应用到问题解决中。能力目标的获得采用科学探究和科学方法。过程与方法是一体化的，在过程中运用方法，方法的运用加速过程，强调生物学课程与教学活动的展开与生成，强调教师对学生的引导，学生在此过程与方法中提升能力。在表述能力目标时选用展开性目标取向的表述方式更为合适，因此生物学课程与教学目标的展开性取向是“实践理性”的。

3.表现性目标取向与情感态度与价值观目标表述 表现性目标是指学生在具体的生物学课程与教学活动中与课程情境交互作用产生的个性化表现，追求学生多样性、个体性。强调课程与活动中教师和学生的主体精神、创造性表现及生物学品格和思维的形成，关注学生在生物学课程与教学活动中表现出某种程度上的个性化反映和高级心理过程。

生物学情感态度与价值观是学生经过生物学课程的学习在精神与思维层面的建构与表达。这需要教师“邀请”和“唤起”学生情感态度，引导学生树立正确价值观，形成生物学思维（关键能力）和生物学品格（必备品格）。这不是预先规定好的达成的条条框框，而是在该课程与教学中渗透和激发学生的高级心理素质。就像艾斯纳所说的一个表现性目标既向教师，也向学生发出一份请帖，邀请他们探索、追随或争论他们特别感兴趣或重要的问题，是唤起性的，而非规定性的。因此对情感态度与价值观目标的表述选用表现性目标取向的表述方式更为合适，这与生命观念和社会责任有异曲同工之处。生物学课程与教学目标的表现性取向是“解放理性”的。它不是、不可能是一两次课程可形成、树立、养成既定的生物学品格与思维品质，而需要多次地唤起、感知、体验潜移默化形成。

结语：生物学课程与教学的行为目标取向、展开性目标取向和表现性目标取向是随着课程发展历史的技术理性、实践理性和解放理性发展起来的，它们与三维目标有着内在契合关系。笔者从该课程的三维目标、目标取向和价值取向的内在关系上，尝试对生物学学科核心素养下的生物学课程与教学目标进行表述，它们三者就像三股势力以生物学学科核心素养为中心牵引着、平衡着，相互交织出生物学课程与教学目标“网”。