唐　艳，高　攀，汪　超

(宁波大学教师教育学院，浙江宁波　315211)

自1989年联合国颁布《儿童权利公约》以来，幼教界对“活动”与幼儿的教育、发展的关系，以及儿童的权利问题已经有了新的科学的认识。落实到教育实然层面中，倡导“幼儿园以游戏为基本活动”，在《3-6岁幼儿学习与发展指南》中特别强调最大限度的激发和保护幼儿自主学习的动机，重视幼儿个体的自我发展和独立存在的价值，窥探幼儿内在的主动精神。幼儿园为此进行了“活动化”的理念和实践上的革新，包括丰富多样的活动室、活动区、扩建活动场地、投放活动设施、优化室内外环境、延长幼儿活动时间、创建园本特色课程、教学研讨、师资培训等。但是，受到传统教学观念、教学模式、物质条件等方面的限制，幼儿园自主活动的开展遇到了许多“自主”困惑，凸显出内外部各因素的失衡状态。对此，笔者以自主活动的主要特征为主线，论证了各个对立点之间的关系，欲求进一步深入、系统的探析幼儿园的自主活动。

一、活动平台的“自然”与“人文”的环境建构

“自然”与“人文”体现出一种共生教育的取向，即各教育要素之间的异质共存、和谐共生的状态。《中庸》说：“万物并育，而不相害，道并行而不相悖，小德川流，大德敦化，此天地之所以为大也”[1]130。强调自然与人之间的“气”，天人合一。卢梭提出“自然主义”教育和福禄贝尔的“儿童花园”式的教育思想，都强调尊重幼儿的自然天性。因此，在学前教育领域中，人们的教育理念越来越重视自然生命和自然情怀，亲自然教育、田野教育、森林教育等理念在幼儿园中屡屡受到青睐。这些都成为幼儿自主活动的必然载体。例如，幼儿园中的自然角、养殖区、种植区、木工区、沙水区、农场区等具体的自然教育的实践，都在不断的拉近幼儿与自然的距离，构建幼儿与自然的亲近感，丰富自然知识和生态意识，进一步强化了幼儿的自然情感关怀，从教育策略和教育内容上诠释人与自然的关系。

教育应当立足于区域独特的人文生态与得天独厚的自然环境，着眼于构建自然和人文良性互动的系统[2]。幼儿园应该具有一种“自然洋溢、雅趣灵动”的气息。幼儿园的文化承载的是“润物细无声”的渗透教育，是一种精神、审美、态度、价值观的传递。幼儿园的自然与文化的共生即在幼儿理解自然和尊重自然的基础之上建立起幼儿及自身文化与自然之间的和谐共生关系。因此，自然教育的同时，必须体现人文教育的精神，是幼儿健康人格建立的前提，只有在这样的活动平台上，幼儿才能得以自我实现。在幼儿园自主活动中的“空间”和“时间”维度上都应该兼顾自然生态与人文生态的元素，让幼儿在整体、和谐、系统的教育氛围中，感受自然魅力，构建幼儿内心的民族文化归属心理场，培养文化关怀情感。例如，传统艺术、建筑、习俗、工艺、科学等带有地域性的文化精粹的内容，都可以作为幼儿园环境创设的资源之一。幼儿在感受自然的同时，也能体会到文化精神和时代精神的传承。不管是在幼儿可吸收的环境系统还是教育支持性的环境系统中，都应该试图将幼儿、自然、文化看成统一和谐体，不断从教育理念和实践创生上适切的将两者相结合。

在幼儿园的自主活动中，“人文”与“自然”的共生，虽然有形式上的交融，但缺乏实质性的沟通与对话。如何建构自然生态与人文生态之间的双向联动，是解决此矛盾的关键。一方面，教育者要树立正确的幼儿自然观与幼儿人文观，了解幼儿个体在自主活动中自然需求的内在生命机制，关注自然生命。同时，巧妙地用童化的方式将文化生命传达，张扬人的精神。另一方面，树立共同生长、异质共存的理念。幼儿是具有生命力的主动个体，应该促进幼儿的“自然”与“人文”在时间维度上共生、共长；不同的幼儿对自然和文化有其自身的理解和表达，多元化的异质存在是幼儿发展的普遍规律，教育者必须尊重并执行这一规律，才能真正的将“自然”与“人文”的共生精神在幼儿自我发展的活动中得以彰显。

二、活动主体的“自主”与“引导”的交互建构

自然与人文的共存共融，为幼儿建立了生命式、随境式、和谐式、精神式为特征的活动环境。活动的主体是“人”，幼儿园环境的价值最终是为人的作用而存在。而在幼儿自主活动中的教师资源的利用，则强调了幼儿“自主”特性与教育者的“引导”之间交互关系的确定。

陈鹤琴先生说：“小孩子生来好动的，是以游戏为生命的”。儿童天生具有的好奇、好动、好探索的特质，对自主、独立、创造的需求是其发展的必然条件。在幼儿园自主活动中，更是强调幼儿自主选择和决定活动的方式方法、活动的进程与方向。幼儿在这种没有外来压力和制约的情境下，才真正的表现出“自主”和“真正的游戏”。近年来动机心理学将幼儿的需要分为身体活动的需要、探索的需要、交往和表达的需要三个层次，并指出幼儿基本需要的满足将会进一步推动幼儿进行活动或游戏,幼儿的内在动机和需求与教育活动应该构成良性互动的系统结构。目前，在幼儿园的自主活动区域，幼儿可以根据自己的需求和兴趣选择活动区域、扮演角色、操作材料、解决问题等，充分体现幼儿在自主活动中的“主体”地位，形式上弱化了教育者的角色，以保证幼儿的自主性得到充分发挥。

幼儿园作为“为人”的教育机构，教育的目的性和指向性决定了教师角色的重要性。在幼儿自主活动中的物质环境和心理环境都是教师主动参与和引导的过程。在幼儿园自主活动中，教师是“引导者”，幼儿是活动“主体”，教师要把握好幼儿的“主”和自身的“导”之间的“度”。刘焱认为，幼儿园教学活动是教师支持、帮助幼儿与幼儿自主学习的统一活动，是教师和幼儿之间的一种双边复合活动[3]289。幼儿园自主活动提出以来，由于受到传统的教育理念和模式的影响，以及教师的专业素养、从业理念、干预措施、评价方式等因素的限制，时常会出现违背“自主”原理的现象，造成了引导“过度化”或“放任化”的现象，这也使得幼儿园中自主活动的开展出现了角色定位的矛盾。

幼儿“自主”与教师“引导”之间的交互关系，是教育历史中一直深讨的话题之一。其关系主要体现在过程与结果、自由与约束、规范与自由等辩证概念之中，本质上都在试图解决教育者与学习者之间的“和谐场”的建构。在自主活动中，教师的引导不仅仅是一种教育导向行为，更重要的是为儿童的活动心理和活动行为提供支架，旨在让儿童从“要我学”转变为“我要学”的过程，帮助儿童形成自律、独立的人格特质，体验真正的自主精神和教育精神。自主和引导这两个指向个体和社会的为人的“善端”，构成了幼儿成长过程中的连续体,而幼儿的自主活动则处在这一连续体的某一点上，激活这个点的主体是幼儿。当幼儿有了自主性的需求，教师的角色便有了实质意义，在这一活动机制中的教师将以“被动”主动者的角色自居。教师作为幼儿精神世界中人文生态的构建主体，在幼儿的精神和审美上是一道美丽的“风景线”，而这种唯美中的“师性”，惟妙惟肖的传达了教师的智慧与意义。在幼儿的发展变化中，教师也应适时的调整自己的语言、行为和态度，这种变化中的共融是最高尚的服务者所具有的特质。因此，在幼儿真正的自主活动中，教师要理解和实践的是如何解读幼儿有怎样的需求，怎样才能被幼儿所需求，以及怎样更好满足幼儿的需求等问题。

三、活动架构的“显”与“隐”的内在建构

按照维果斯基的教育理论,教育在满足幼儿需求的同时创造需求,即“最近发展区”。而形成这种发展的递进模式有可见的客观表现，也有渗透的、内隐的教育影响。两者之间的相互作用为幼儿创立了一个个发展支点。教育者如何将这些支点灵动的发挥作用，让“显”与“隐”的内在建构得以充分体现，是教育有效性的最大追求。

显性的教育有明确的教育目标、规范化的教育手段和显著的教育效果，通过直接的方式将教育内容传达给教育对象，以达到教育效果最优化。而隐性的教育则在其中体现了学习者的感受和体验，潜移默化的使幼儿的心灵得到感化，情操得到陶冶，身心受到启迪。在幼儿园的自主活动中，活动目的的建构、活动关系的建构、活动方法途径的建构，以及活动评价体系的建构都是教育的“显”与“隐”相结合的过程。我们既可以看到儿童探索操作、你耳我语、喜怒无常的活动表现，又要融合身心发展、社交技能、情绪培养的教育任务。在这里，所谓“显”即幼儿的行为，“隐”即教育的行为，幼儿的自主活动就是在这两者的内在架构中产生的。那么，我们如何在幼儿显性的教育行为中看到隐性的教育概念呢？

在幼儿自主活动中，一方面，要看到幼儿显性的行为表现所承载的教育内容和结果。另一方面，要看到教育内在的发展追求和价值。例如，在幼儿的交往活动中，教育者希望看到的是成人所定义的合作、分享、关爱、亲社会性的行为表现，而幼儿是否真正从中感受到了共享、合作的重要性呢？幼儿作为感受的主体，他们有自己的发展节奏和规律，也有选择自己行为的权利。隐性的教育需要追求两者之间和谐的匹配关系。在这种应然的教育关系中，实质是幼儿机体与灵魂的对话过程。幼儿在自主活动中，一方面要追求机体的完整，以求得生理系统的有机运作；另一方面要追求健康的灵魂，以求的心理系统的平衡。因此，教育者在确定目标、选择内容、创设环境的时候并不是随意挑选的，而是根据儿童的发展脉络建构起来的富有系统性、结构性、科学性、开放性的教育环境，旨在促进幼儿在自主活动中的最优化发展，从而将幼儿外显的行为表现作为了解儿童、课程生成的途径，同时又将隐性的教育目标恰当的贯穿其中，使两者能动的相互作用。这种“显”与“隐”的教育关系应凸显儿童内心世界的发展需求。对幼儿来说，隐性教育的影响比显性教育的影响更为深远。

教育家蒙台梭利十分强调为幼儿创设“有准备的环境”，这里所说的“准备”，不光是一种行为上的准备，更是一种发展意义上的准备。幼儿园的自主环境创设指的是在幼儿自主活动中发挥直接或间接作用的条件、物质资源[4]。在幼儿园中，幼儿始终被兼具审美、趣味、挑战、探索、自然特征为一体的环境所吸引。丰富的墙面、走廊、区角、楼梯、户外等无不彰显着教育的特征。教育者只有将教育中隐性的教育元素恰当的与教育环境相结合，与儿童自身相结合，与儿童的发展精神相结合才能更好的发挥教育的价值。幼儿自主活动中的“显”与“隐”是个多维概念，教育者可以从不同的角度去理解，但幼儿教育最终的趋向是将“显”与“隐”的内在架构合理化，遵循寓教于景、寓教于行、寓教于乐、寓教于心的原则,时刻以“潜移默化”“润物无声”的方式让幼儿不知不觉中顺教而为，顺性而悦。发展性的看待幼儿的自主行为、自身发展、教育目标、教育群体以及教育环境的创设等，教育者要将这些教育智慧和发展期待很好的融入到幼儿的发展需求当中去。

四、活动获得的“量”与“质”的发展期待

在幼儿的自主活动中“显”与“隐”的活动架构，通过渗透式的教育为幼儿创设了内在的行为机制，这是针对活动本身而言的。如果将视野拉向教育的维度，我们会发现，在幼儿园的自主活动中，不光存在“显”与“隐”之间的的交互关系，还存在幼儿活动的“量”与教育期待的“质”的关系。

首先，在教育空间的维度上，幼儿园的自主活动形式和途径丰富多样，有固定的一日活动安排和自主活动计划，包括晨间自主活动、区域自主活动、户外自主活动等。根据幼儿多元智能发展理论，幼儿园设置语言、益智、建构、美工和角色表演等区域，满足幼儿个性与发展多样性的需求，构成了幼儿园五彩缤纷的自主区，各个活动之间又相互作用、相互影响。如此丰富的自主活动的内容和形式，构成了幼儿一日生活的主要内容。而幼儿园教育流程和模式相对稳定，在循环往复的影响中，幼儿从中到底获得了什么?我们如何让幼儿在如此丰富又相对稳定的自主性活动中获得教育所期待的发展呢？

其次，在教育时间的维度上，幼儿一日活动中大部分时间都处于自主活动的状态，每天户外活动时间不得少于2小时。幼儿自主选择活动的材料、时间、内容和方式。教师作为引导者和陪伴者，在每日的自主活动中，我们很难看到幼儿即时性的变化和教育效果。如果是室内集体教学活动则不然,教师通过实现特定的活动目标来评价活动，而自主活动则没有客观的衡量标准，很难体现自主的价值。斯米兰斯基说过，学前期的一个重要发展任务就是儿童要学习把起初对自己来说毫无关系和联系的事情相互联系起来而形成理解。幼儿对事物的理解不是简单的刺激-反应的联结过程，而是要通过各种重复与练习行为，积累感性经验，将事物的概念纳入到自己的认知结构和经验系统之中，从而形成真正的同化和理解。

幼儿在自主活动的过程中，通过与丰富多彩的环境相互作用，长时间的自我操作、自我体验、自我教育，由最初的教师要求、被动尝试、自我怀疑，到最后的自主需求、主动内化、自我发现，由“量”的积累，挑战最初被动的拿来主义的思维模式，而形成一种主动的自我建构的思维模式，从而使自身发生“质”变化。因而两者之间是“你中有我、我中有你”的关系，这也是自主真正的价值所在。

对于自主活动的“量”与“质”的现实困惑，幼儿园在自主活动中应创设大量丰富多样的自主环境，提供充足的自主活动的时间，创新活动的内容和形式，让幼儿在不断体验自主之乐的同时，获得个体发展应有的“质”的变化。幼儿的认知、情感、动作的发展，都是量变到质变的渐变过程。幼儿的自主活动不断的从单一化走向多样化，从探索性走向游戏性、创造性。在当前追求多元化、个性化发展的教育环境中，幼儿最终是要回归到自身能力的质的变化中来，最终形成适应性、阶段性的生存能力。因此，在幼儿的自主活动中，还有大量的“未知域”等待教育者去开发。“量”与“质”这两种非实义概念，从抽象上揭示幼儿的活动获得与教育期待之间的关系，以及教育行为与儿童发展规律的契合关系。

赫尔巴特曾认为，正确的引导是一种科学的管理艺术[5]23-24。在幼儿的自主活动中，每个教师都是管理的艺术家。但这个艺术家很谦逊，他明明很睿智却始终都在提问，明明知道答案却从不主动揭晓。蒙台梭利认为，每个儿童天生具有一种“吸收”文化的能力，他们在其“内在教师”的引导下积极主动地工作着。“教育并非教师教的过程，而是人的本能发展的一种自然过程。”[6]335幼儿在回归其自然本性的同时，更需要教育者细心的引导和呵护。幼儿渴望“自主”给他们带来的激情、愉悦、独立和自由，也需要教育者将真善美的知识、情感和态度向他们传递。孩子是脚，教育是鞋。我们如何将幼儿在自主活动中表现出的欢声笑语、童稚雅趣，转化为教育内在的需求和途径，需要教育者不断充实教育智慧，时刻洞悉幼儿教育与童年的秘密。