王丹玮 王 艺

1.河北化工医药职业技术学院 河北石家庄 050026

2.河北师范大学 河北石家庄 050000

20世纪50年代美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯首次提出“以学生为中心”的教育理念。“以学生为中心”强调以学生的学习和发展为中心，学生由知识的被动接受者转变为学习的主体，强调教育教学工作要从传统的“教师、教材、教室”三中心模式，转向以“学生学习、学生发展、学习效果”为中心的重大变革。最根本要实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变。联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中指出未来教育的四大支柱，其中之一便是学会共同生活。不论是“教”与“学”合作都是无法避免的话题，学会合作是个体良好发展的必备技能，也是个体融入集体的必由之路。

一、合作型教师文化的内涵

教师是社会上一个独特的职业群体，其相对特殊的工作方式和职业角色都使得教师具有自己的文化。教师文化按照《教育大词典》的界定，是指教师群体内隐或是外显的一种生活式样，即“教师的价值观念及行为方式”。也有研究者认为，教师文化是教师在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式。它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向、情绪以及行为的反应等。它一般可以分为教师的思想理念、价值体系、行为模式三个层次，这三个层次相互构成一个统一体。

合作教师文化是指一起工作的全体教师拥有共同的教育理想和教育理念，共同分享教学思想和素材，以合作的方式分担教学任务，教师之间的合作具有自发性、主动性、共向性、时空渗透性和非预见性等特点，学校领导对学校与教师的管理具有指导性、过渡性、分享性等特征。关于合作型教师文化的含义，富兰的观点较具有代表性，即合作型教师文化是教师按照某种合作方式，在互动过程中相互开放、信赖、协作、支持以达成一定目标，从而促进教师发展的关系形式。通过对合作型教师文化的了解可以看出，合作型教师文化对于教师的专业发展有不可或缺的作用，在合作中学习，在合作中竞争，在合作中碰撞出新的思维。

二、“以学生为中心”教师合作存在的问题

（一）以成绩作为评价学生的标准

“学生评价是对学生个体学习的进展和变化的评价，它包括对学生学业成绩、思想品德、个性等方面的评价。测验是其常用的工具，然而学生的评价不只是测验，它还包括多种手段。”但是在当今的教学活动中，学生评价单纯被视为是学生成绩的检验。我们强调素质教育，在教育改革中多次整改，但对学生的评价仍然很难改变以应试教育为主体的框架，仍然以成绩作为最终的参考和主要标准。教师把成绩作为评价学生的最终标准，忽视学生的全面发展，更不会关注学生个体的需要，在这样的评价体系下，和谐的师生关系难以构建。在此大环境下，教师之间也很难形成真正意义上的合作，学生间的竞争，归根到底还是成绩的竞争，在高考制度下，成绩依旧是决定学生今后发展的重要方面。这就不可避免的导致了教师之间的竞争。在加上学校领导对于奖励制度的制定，教师的绩效评比等有很大一部分是关于学生成绩。使得教师从心理上排斥合作。单一的评价标准和固化的评价理念阻碍了合作型教师文化的发展。

（二）教师自身的群体依附心态

依附，原意“依靠或依赖”。教育依附亦可从这两方面加以理解，积极方面而言，教育依附主要指借鉴先进的教育理念、方法、知识等，主动的、自主的、有选择性的开展教育研究；消极层面而言，教育依附主要指依赖于他者，被动的、消极的、未加深入探究的自我发展。文章主要从消极层面来看教师群体依附，主要指教师在专业发展过程中，依赖、受控于外界环境，被动的发展，无创造性的生搬硬套一般教育教学理论，缺乏与个性因素的连接。在教学中奉行拿来主义，忽视学生的身心发展规律以及班级的特点，不管其他教师的备课方案是否适合自己的班级，都直接拿来使用，这导致了课堂的千篇一律缺乏创新；有些教师对其他教师的优秀备课方案只是表面认同，在自己的教学中依旧我行我素，按照自己从前的教案进行重复，一份教案甚至用几年、十几年。这些情况都不利于“以学生为中心”的教师合作文化的发展，甚至对学生产生不可逆的消极影响。

（三）个人主义教师文化

在20世纪60—70年代，就有许多经典的教师研究发现，教师的个人主义是教师文化的重要特征之一，教师文化发展至今，由于高考制度对于分数的要求和竞争的需要，个人主义教师文化也在学校占据着不可忽视的地位。哈格里夫斯也认为，目前教师文化的重要特征之一就是个人主义，它导致教师羞于与同事合作和不愿意接受同事的批评，教师之间并没有合作共事的要求与习惯。教师将教育作为自身外在价值实现的手段主要是指教师在教育过程中追求教师职业显性价值的实现，忽略了对学生的全面培养，失去了自身的主体性。在应试教育的体制下，教师之间的竞争是激烈的，学生的成绩与老师的工资、奖金等直接挂钩，还影响着教师的晋升评优。在学校管理中，评价教师主要是依据个人的成就，平均分等评价方式更是加剧了教师之间的竞争，是同事间不愿交流，排斥交流，导致从管理层面阻碍了教师合作的途径与意愿。

三、构建策略

（一）制定合理的学生评价模式

在学校层面，要制定合理的评价模式。评价模式直接影响教师的教学方式，近年来，不少学校推行了严格的教育工作绩效量化考评、末位淘汰制、末位转岗制等，导致了管理机制等方面若干的不完善，引发或助长了教育内部的恶性竞争。这些致使学校内部的竞争领域更加宽广、竞争氛围更加浓烈、竞争方式更加多样。在这样的氛围中，大多数教师都会感受到与同事之间的隔阂，甚至会出现小团体，如此发展下去不仅合作型教师文化在学校无法推行，阻碍学生的身心发展，甚至还会影响学校的整体发展。随着“教师学习共同体”、“教师作为研究者”、“校本教研”等概念相继在当下的教育改革中提出，教师忙于各种事物而无暇与学生进行更加深入的沟通，了解每个学生当下的需要。教师的合作需要时间的支撑，正如富兰所说“时间己成为分析学校改革的主题之一。”学校应给教师留出足够的时间，给教师们足够的交流机会，将不良的竞争心态转化为合作的动力。

（二）资源共享，共同学习

教师之间在家庭背景、求学历程、认知结构、智慧水平、思维方式以及生活方式等等都存在着重大的差异，即使是教授同一年级、同一学科的教师在教学整体设计、教学内容处理、教学方法选择、学生积极性的调动等方面的差异也是十分明显的。这种差异对于每一位教师都是最宝贵的学习资源。一个教师对教学和课程发表一个看法，那整个学校的教师如果都提出自己的意见和建议，那就会使其他教师的思维活起来，也许会产生更多新的想法，教师之间每一次的交流都会产生思维的碰撞，教师通过彼此之间的交流、对话，丰富自我的教学经验，打开更宽广的眼界，从而为自己的教学活动注入新的思想与活力，带给学生不一样的精神和知识的体验。

（三）构建共同愿景

共同愿景是指一个团体中的人员具有共同的目标和努力的方向。愿景的力量是巨大的，它包含人们心中最美好的愿望和一种期待。合作型教师文化的构建需要每个教师有共同体的愿景，只有共同体的意识增加了，所有成员对共同体目标的认同，成员之间信息的流动以及成员间有效的合作也会随之增加。哈格里夫斯指出“人为的合作只是一种促进和支持合作的结构与期望的脚手架，它还是限制合作型文化的宏观管理的监狱。无论是人为合作是被热情高涨的校长所倡导，还是被小组负责者所指引，它都将产生一种出于压力之下的暂时性的团队合作热情，很难产生持续性的改进。”所以由此可以看出，构建教师的共同愿景才可以从根本上避免这种仅浮于表面的合作的发生。只有建立起教师间的共同愿景和教师与学生之间的共同愿景，才更有利于合作型教师文化的发展。首先从心理上认同，行动上才会真正认同，合作型教师文化才可以深深根植于学校的文化之中，以合作促进学生的发展。

让教师在合作中提升自我教学能力，完善知识体系，端正自我价值观与人生观，给学生传递更多的知识和价值观念，这不仅促进学生的发展，同时教师自身的专业发展也在潜移默化的进行着。正如苏霍姆林斯基所指出的那样“任何一个教师都不可能是一切优点的全面的体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处，能够在精神生活的某一领域里比别人更突出，更完善地表现自己，这一点正是每一位教师对于教育学生的复杂过程所做的个人的贡献。”