杜学鑫

(南阳理工学院 外国语学院,河南 南阳 473004)

一、中介语概述

“中介语”(interlanguage)是Selinker在1969年首先使用的一个概念。1972 年Selinker 发表了名为Interlanguage(《中介语》)的论文，标志着中介语理论的形成。他指出：“中介语是指第二语言学习者的一种独立的语言系统，这种语言系统在结构上处于母语与目标语的中间状态。”[1]Selinker认为，学习者形成的中介语知识系统实际上是一系列心理语法，学习者利用这些语法来解释和产出言语。随着学习的不断深入，中介语知识系统包含了越来越复杂的心理语法。这些概念固着下来，就产生了语言僵化、即“石化现象(fossilization)”。它是指某些非目的语的语法、语音等长期存在于中介语中，并且不易改变的现象。由于存在着语言僵化现象，使得多数学习者不能完全习得目的语的语言。Selinker中介语理论是较早用认知观点解释第二语言学习的理论模型，其重要意义首先在于它把第二语言学习看作是一种心理过程。

直到 20世纪 80 年代初，有关中介语的研究才被引入中国。在我国外语界，戴炜栋(1994)，束定芳(1994，2004)，杨连瑞(1996)，戴曼纯(1998，1999)等学者们探讨了中介语的来源、产生模式、中介语的性质和特点、中介语的石化现象和可变性等做出了较深入的研究，

但纵观国内外的研究，不足之处在于学者们没有明确地阐释中介语产生的心理机制的过程，对如何基于认知心理尽快转化中介语也缺乏相关的策略指导。本篇论文旨在以心理空间理论为基础，分析中介语形成的心理机制以及如何使用认知策略转化中介语，期望给中介语的研究提供一个新的视角和可能性。

二、心理空间理论综述

心理空间(mental spaces)是Fauconnier和Turner在1994年提出的理论，指的是我们在思考和说话时建立起来的小概念包(conceptual packet)。他们之间可以相互连结，并可以随着思维和话语的展开不断得到调整和修改。在生成概念和意义时，概念整合则是对心理空间的基本的认知操作，运用在线的、动态的认知模式构建意义。[2]。1998年Fauconnier和Turner又提出了心理空间的概念整合理论，他们指出“概念整合”把来自不同空间的输入信息有选择地提取部分元素整合起来，形成一个新的概念结构，在此过程中，空间是概念整合的基本理念[3]。

概念整合由四个心理空间组成。基本的整合是建立在类比、递归、心理模式化、概念包、知识框架等心理活动基础上的认知操作过程，建立四个抽象空间，即类属空间(generic space)、两个输入空间(input spaces)：输入空间I(input space I)或称源心理空间(source mental space)、输入空间II (input space II)或称目标心理空间(target mental space)、整合空间(blending space)等四个空间(见图1)。两个输入空间的对应部分通过跨空间的部分映射连接起来，并投射到因此而形成的两者所共享的空间，即类属空间。两个输入空间之间也可以通过各种方式有选择地投射到第四个空间，即复合空间，通过组合、完善和扩展三个彼此关联的心理认知过程相互作用，而生成任何独立输入空间都不可能有的层创结构(Emergent Structure)。这一点，正符合中介语的主要特点——独立性，因此，空间的整合理论对于解释中介语形成的心理机制有着较强的阐释力。

图1

三、中介语的心理空间整合模式

Fauconnier和Turner在心理空间理论上发展成为概念整合理论，他们认为，心理空间基本整合模式主要有单一框架网络、框架网络、单向网络和双向网络四种类型。笔者认为其中的单向型和双向型能够充分阐释中介语系统产生的心理过程。所谓单向型指的是母语或目标语空间中的一个的组织框架被投射到整合空间中，构成合成空间的组织框架。双向型是指母语和目标语两个空间都各自部分投射组织框架到整合空间中，形成合成空间中的组织框架。就中介语的形成来讲，整合空间即是语言的产出，也即中介语。

为了使心理空间的整合机制分析更具操作性，我们把母语系统标记为M(mother language)，目的语系统标记为T(target language)，单向空间整合为M型空间整合(母语为组织框架)和T型空间整合(目的语为组织框架)；把双向空间整合细化为M⟺T型(母语和目的语的相互映射为组织框架)和M+T型(部分母语和部分目的语为组织框架)。即中介语形成及发展主要以M型、T型、M⟺T型和M+T型四种空间整合方式而产出的。

(一)M型整合: 以母语为组织框架的空间整合

因母语的知识系统固着在学习者头脑中，M型整合在中介语中很常见，他们是Selinker理论中提到的母语负迁移，这种整合思维模式几乎存在于中介语的各个层面。

例如中文中的“科学研究”包含了两个名词，初学者常常误译为“sciencestudy”，英文中正确的说法应为“scientificstudy”。

在单向网络中，母语句法的特色被投射到整合空间，指导着英语句子的使用。例如：

a.The teacher starts a new lesson.(正)

b.The teacher start a new lesson. (误)

由于英语的谓语动词存在人称、数和时态的变化，这种语言特点和母语的句法特点发生了冲突，初学者不习惯于这种特点，仍然用以母语空间中的语法结构来产出二语，因此造成使用错误。

(二)T型整合：以目的语为组织框架的空间整合

这种情况出现在表达英语的特有结构时，因为学习者无法从母语空间获取相关的组织框架，只能从目的语心理空间中寻找资源，但因为使用不熟练，就容易泛化一些规则。例如：

*Please tell me how can I get the apple?(语序错误)

这个例子即是目的语心理空间中的规则投射到了整合空间中。因英语中一般疑问句是情态动词置于主语的前面，学习者把这个规则扩大化了，即便疑问句充当了宾语从句，仍然使用单独疑问句型的句式来构建句子。随着二语学习时间的增加，慢慢地学习者掌握了更多的规则后，这种中介语现象会逐渐消失，石化的可能性比较小。

(三)M⟺T型整合：以母语和目的语相互映射为基础的空间整合

母语和目的语作为进行概念整合的两个输入空间，同时存在于人的心理中，在语言产出时，大脑启动了对比认知的功能，发现两种结构的相似性，两种语言的元素相互映射，以此相似的结构为基础进行整合，最终形成中介语。这是Selinker理论中所说的正迁移现象，这种整合模式有利于有效地习得目的语的结构。

(四)M+T型整合：部分母语和部分目的语的组合为组织框架的空间整合

这种心理整合模式是一种截搭式的整合，即把母语空间的一部分结构和目的语空间的一部分接在一起，是一种没有规则的混合形式，初学者出现这种现象的随机性比较强，是一种语言救助策略，但一旦出现次数过多，并且得不到及时转化，就会发生石化。

语篇层面上的M+T型整合模式比较明显，它表征出的语言现象体现了肉是英语，骨是母语的特点。例如，一些学生意识到英语议论文段落中常有主题句，于是每段中第一个句子用主题句表达，但是由于受汉语思维习惯的影响，在段落的扩展句或结束句写作时，仍然按汉语的逻辑和陈述方式。例如：

I like sports at college.When I entered college, I found there were many kinds of activities.But if you ask which kind of activities I like, I will directly tell you that it is sports.

在这个段落中，第一句是主题句，符合英语表达习惯，但后面的叙述是典型的汉语逻辑，而不是按照英语扩展句的写法来展开的。

四、中介语转化的教学策略

从以上分析可以看出，二语学习和产出中形成四个心理空间，人的认知系统启动对比、类推、模仿等认知机制，把母语或/和目标语空间中的规则作为组织框架来组织语言元素，因此中介语心理空间组织框架的生成、以及中介语语言体系的构建与母语和目标语紧密相关、不可分割。基于此，作者提出以下的教学策略以尽快转化中介语。

(一)以体验观为理论指导

早在古希腊时期，伟大的哲学家普罗塔哥拉(Protagoras)有这样的名言：“人是万物的尺度”。他主要阐述了相对主义的观点，即任何事物的真假是非都是相对于人来讲的。这种论述，相当于认知语言学家们强调的“体验性”——呈现在人类眼中的世界是人体验中的世界。认知语言学(Cognitive Linguistics)更强调语言的体验性、认知性和象似性，认为语言是主客观互动的结果，人基本的认知能力造就了语言。认知语言学的观念更科学地反映了语言的本质，解释了语言的生成过程[4]。体验哲学和认知语言学的核心观点认为：通过身体的体验，人类形成了对外部世界的范畴、概念、推理和心智。这种语言的体验观使教师能够了解到语言的本质，对于语言现象做出合理的解释，在此基础上的教学不再是填鸭式的教学，课堂会充满了生机和人文气息，也容易提高学习的效率。

(二)注重学习过程中的母语和目的语的比较分析

从体验观可以看出，人的知识来自体验，即使是使用不同语种的人们，也存在着相似的对外部世界以及内心世界的经验，因此，他们的语言结构或规则存在着许多相似之处。上文指出的中介语的心理整合模式“M⟺T型整合”，正是这种语言的相似性在心理空间中的反映。

从历史上看，对于母语在外语教学中的地位问题的处理常走极端——排斥或依赖。当前所采用的教学法，如听说法、功能意念及交际教学法等，皆是主张母语应该不用或尽可能少用，但是英语教学效果却不如预期的那样令人满意。

在目的语产出过程中，大脑启动认知机制，从母语和目的语两个输入空间选择结构投射到中介语空间的投射，而二个空间的相似性，使得其中的元素发生身份连通。以合成词为例，母语和目的语的构成都是两个词素相加而成，因此，学生能够比较快的理解和掌握诸如bookstore, blackboard,snowstorm等的词义。在此过程中，学生有可能会把英语和汉语的相似看作相同，这才引起了中介语的产生。比如，greenhouse一词，一些学生还以两个词义相加来理解合成词的词义，但其实它的意义是“温室”，而非“绿色的房子”。这就需要教师及时地向学生阐释两种语言构词法及意义理解上的不同之处，及时纠正错误，避免中介语僵化。

(三)注重文化差异的教学

文化因素在二语学习中起重要作用，很大程度上影响着心理空间整合的过程。王初明教授提出“补缺假设”，指出在外语习得和使用的过程中，母语语境知识介入补充所缺乏的二语文化知识，从而激活与母语语境知识配套的母语表达形式[5]。因此，由于受到母语文化参与空间的整合，中介语也具有明显的文化特征。

例如英美文化是典型的“低语境文化”(low-context cultures)，而中国文化是典型的“高语境文化”(high-context cultures)。低语境文化的表达方式较直接、明示，而高语境文化的表达方式较委婉、含蓄。因此，在语言交际中，中国的二语学习者由于受到文化模式的影响，而倾向于使用模糊的语言，或者使用较多的比喻、暗示。而英语国家的人更多的是直抒胸臆，例如：

Mr.Jones: It looks like we’re going to have to keep the production line running on Saturday.(约翰逊先生：似乎周日我们还得加班。)

Mr.Wu: I see.(王先生：我知道了。)

Mr.Jones: Can you come in on Saturday?(约翰逊先生：你周日能来吗？)

Mr.Wu: Yes.I think so.(with a hesitative tone ) (王先生：嗯，我想可以的吧(略带犹豫))

Mr.Jones: That’ll be a great help.(约翰逊先生：那真帮了大忙了。)

Mr.Wu: Yes.Saturday’s a special day, did you know?(王先生：周日是个特殊的日子，你知道吗？)

Mr.Jones: What do you mean? (约翰逊先生：你说什么？)

Mr.Wu: It’s my son’s birthday.(王先生：周日是我儿子的生日)

Mr.Jones: How nice! I hope you all enjoy it very much.(约翰逊先生：太好了！我希望你们能玩得开心。)

Mr.Wu: Thank you.I appreciate your understanding.(王先生：谢谢，多谢理解。)

上面的对话中，吴先生把中国典型的隐晦表达请示的方式带入了心理空间的整合之中，因此，虽然他英语表达对了，但话语却没能表达出想要表达的意思。而低语境的约翰逊先生并不知道他是在以这种方式请假，因此，也没有批假，只是口头上祝福了他们。但吴先生以高语境文化的方式理解了约翰逊先生的话，以为约翰逊先生答应了他的请求。因此，说话双方都错会了对方的意思，造成了交流的误差。因此，在使用二语交往中，要时时警醒不同语言使用者的文化差异，避免母语文化进入心理空间，形成组织框架，指导话语的产出。

五、结语

本文基于心理空间理论对中介语形成的内在心理认知机制做了较深入的分析，对于如何提高中介语转化和提高二语产出的正确性和得体性也提出了一些策略。中介语的转化需要一个较长的时间，随着学习的不断深入，学习者两个输入心理空间的投射不断地调整，合成空间合成的中介语也不断地接近目的语，这既需要重视基于体验观的教学，也需要对母语的作用有一个清醒的认识，更需要教师注重文化差异的教学。本文从心理空间整合的新视角分析中介语以及其转化的策略，只是一个初步的尝试，希望给中介语的研究提供新的路径，也希望能给二语学习者提供一些可行的建议。

[1]SELINKER L.Interlanguage [J].International Review of Applied Linguistics，1972(10).

[2]FAUCONNIER G.Mental Spaces:Aspects of Meaning Construction in Natural Language[M].Cambridge:Cambridge University Press，1994.

[3]FAUCONNIER G,TURNER M.Conceptual Integration Networks [J].Cognitive Science，1998(2).

[4]霍姆.认知语言学和语言教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.

[5]王初明.补缺假设与外语学习[J].外语学刊,2003(1).